劉遠(yuǎn)鑫

摘 要：本研究以伊犁師范大學(xué)大三72名生物科學(xué)（師范生）為研究對(duì)象，圍繞社會(huì)科學(xué)議題“亨廷頓舞蹈癥”和“轉(zhuǎn)基因作物安全性”進(jìn)行了書面論證和口頭論證，以圖爾敏模型為理論基礎(chǔ)，對(duì)職前生物教師論證能力（論據(jù)的合理性、反駁因子的指向性、論證的完整性、論點(diǎn)的數(shù)目）進(jìn)行分析。得出以下兩個(gè)結(jié)論：一是職前教師的論證能力水平普遍較低;二是職前教師論證能力與其基礎(chǔ)教育階段就讀學(xué)校的類型方面差異明顯。

關(guān)鍵詞：職前生物教師;論證能力;圖爾敏模型

立德樹人是我國(guó)新一輪課程改革的根本任務(wù)，生物教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)，是實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)的根本途徑。論證能力作為生物學(xué)核心素養(yǎng)的重要組成部分，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成起著至關(guān)重要的作用。邊疆自治區(qū)教育相較于內(nèi)地比較落后，而自治區(qū)高師職前生物教師，作為邊疆地區(qū)基礎(chǔ)教育的主力后備軍，對(duì)其論證能力進(jìn)行調(diào)查研究，具有重大意義。本研究旨在為高師職前生物教師的培養(yǎng)策略的制定提供一定的參考。

一、理論綜述

（一）概念界定

本研究以謝耘“論證可被認(rèn)為是‘主張及理由的抽象復(fù)合體，又可當(dāng)做一場(chǎng)論辯或爭(zhēng)論的過程”為基礎(chǔ)，對(duì)論證定義為利用數(shù)據(jù)和根據(jù)證明自己的主張，對(duì)于質(zhì)疑進(jìn)行反駁。社會(huì)科學(xué)議題是指科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展引起的道德、倫理等方面的問題。

（二）理論基礎(chǔ)

研究的理論基礎(chǔ)是《The Uses of Argument》中的圖爾敏論證模型。主張是指論證活動(dòng)所要闡明的觀點(diǎn)，當(dāng)主張受到質(zhì)疑，提供支撐主張的事實(shí)即為數(shù)據(jù)。根據(jù)是指解釋主張和數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性;支持是證明根據(jù)合理性;限定是給出主張的適用范圍;反駁是對(duì)于主張、數(shù)據(jù)或支持的不贊同。

（三）研究對(duì)象

本研究以伊犁師范大學(xué)生物與地理科學(xué)學(xué)院2016級(jí)72名學(xué)生為研究對(duì)象。

（四）研究方法

本研究用到的研究方法有文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、課堂觀察法、書面論證法和口頭論證法等。

二、研究過程

文獻(xiàn)研究是指以論證能力、職前教師、論證式教學(xué)、自治區(qū)教育為關(guān)鍵詞，利用CNKI進(jìn)行檢索，了解我國(guó)論證式教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀。近年來，論證式的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)中學(xué)生論證能力的培養(yǎng)相關(guān)研究居多，在職前生物教師論證的調(diào)查和培訓(xùn)方面的研究很少，以此確定研究方向，選取了研究對(duì)象。書面論證是以社會(huì)科學(xué)議題——亨廷頓舞蹈癥為素材，編制論證能力調(diào)查問卷，以論證品質(zhì)評(píng)價(jià)量表（如表1所示）為評(píng)價(jià)依據(jù)，以書面論證的方式對(duì)職前教師論證能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析?？陬^論證為增加研究結(jié)果可靠性，以社會(huì)科學(xué)議題為中心的論證討論實(shí)踐活動(dòng)。

將被研究對(duì)象分為正反兩方，以“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”為討論話題，以口頭論證的方式，讓學(xué)生自行收集和討論話題相關(guān)的材料來進(jìn)行論證活動(dòng)，全程進(jìn)行錄像，目的是通過錄像來分析學(xué)生在表述過程中的論證要素，分析其論證能力。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

發(fā)放問卷72份，實(shí)際回收67份，問卷有效回收率為93%。以SPSS21.0為工具進(jìn)行分析，結(jié)果如下。

從表2中可以看出，學(xué)生主要是通過教師上課講授的方式了解科學(xué)論證能力，個(gè)別學(xué)生是通過閱讀期刊文獻(xiàn)或相關(guān)教材了解。

圖1是對(duì)于學(xué)生書面論證答案的論證要素分析表，總體來看，男女生論證能力的差異性不顯著。表3中可看出，對(duì)論證能力要素“主張”“理由”和“反駁”，不同班級(jí)和不同性別差異不顯著?！爸С帧薄百Y料”兩要素不同班級(jí)存在顯著差異。

表4中可看出，83.6%的學(xué)生對(duì)于科學(xué)論證能力課程很感興趣，表明學(xué)生對(duì)于提升自身論證能力持積極態(tài)度。

四、結(jié)果分析

通過調(diào)查問卷和學(xué)生書面論證的結(jié)果可看出，當(dāng)前學(xué)生論證能力普遍較低，結(jié)合與測(cè)試對(duì)象的訪談?dòng)涗?，?dāng)前學(xué)生論證能力低下的現(xiàn)狀可歸納為以下幾點(diǎn)。

（一）研究對(duì)象自身原因

筆者通過與學(xué)生訪談了解到，研究對(duì)象多為免費(fèi)師范生，在沒有做論證能力調(diào)查研究之前，學(xué)生本著能畢業(yè)就好的心態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)，自身對(duì)于論證能力的重要性認(rèn)識(shí)不足。

（二）教育資源

研究對(duì)象為民班和漢班，可以看出民班學(xué)生的論證能力普遍低于漢班學(xué)生，原因是民班學(xué)生從小在民族語言的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，自大學(xué)開始才說漢語，故在論證的過程中，學(xué)生不知道如何用漢語進(jìn)行表達(dá)自己的想法。

研究對(duì)象的論證能力受所在學(xué)校環(huán)境的影響，還受其教師論證能力的影響。當(dāng)前邊疆地區(qū)教育人才匱乏，師資力量薄弱，對(duì)學(xué)生論證能力的培養(yǎng)仍有需要提升的地方。

五、研究建議

首先教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生的原本的只求能畢業(yè)就的觀念，其次也要提高師資隊(duì)伍的論證能力水平，具體實(shí)施措施如下。

從實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，雖然職前生物教師的論證能力處于較低的水平，但他們有較強(qiáng)的提升自己論證能力的意愿（如表3所示）。因此，高?？蓢L試建立論證能力培訓(xùn)小課堂，來改變學(xué)生論證能力低的現(xiàn)狀。高?？梢栽诖髮W(xué)期間開設(shè)關(guān)于自然科學(xué)史的選修課，通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅可掌握科學(xué)的來龍去脈，同時(shí)可掌握科學(xué)家的科學(xué)思維;可以定期開展關(guān)于社會(huì)科學(xué)議題（SSI）的辯論活動(dòng)，對(duì)有爭(zhēng)議的社會(huì)熱點(diǎn)問題，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，提高學(xué)生的論證能力;還可以定期向?qū)W生發(fā)放和論證能力相關(guān)的資料，如科學(xué)論證、論證式教學(xué)意義的介紹以及論證式教學(xué)設(shè)計(jì)等;微格教學(xué)期間，讓學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)以圖爾敏模型、科學(xué)史為依據(jù)，結(jié)合教材設(shè)計(jì)出論證式教學(xué)設(shè)計(jì)。高校也要鼓勵(lì)在職教師采取論證式教學(xué)設(shè)計(jì)，將課堂教學(xué)展現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的論證過程，不僅提升自己論證能力，同時(shí)也更好地貫徹新課標(biāo)要求。

六、不足與反思

本研究采用個(gè)案研究的方法，對(duì)于伊犁師范大學(xué)大三的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，從中發(fā)現(xiàn)可能導(dǎo)致學(xué)生論證能力低下的問題，并對(duì)此提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。由于時(shí)間有限，本文所提出的改進(jìn)措施并沒在實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)施。接下來，會(huì)在后續(xù)的研究中，擴(kuò)大研究的對(duì)象，并將改進(jìn)措施加以落實(shí)。

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