陳琳

學(xué)業(yè)質(zhì)量標準及其衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變對教、考、評都有指導(dǎo)意義，觀念的進步最終要通過微觀層面的教學(xué)目標來實現(xiàn)。教學(xué)目標陳述“是教學(xué)目標設(shè)計的最后環(huán)節(jié)，即教學(xué)目標從思想意識層面外化成語言形式層面的言語轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準導(dǎo)向下的教學(xué)目標，要求對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分層陳述，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類陳述。教學(xué)目標陳述的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)是落地落實學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的素養(yǎng)本位。

語文教學(xué)? 學(xué)業(yè)質(zhì)量標準? 教育質(zhì)量觀? 教學(xué)目標陳述? 分層分類

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）新增了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，它以語文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，依據(jù)學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵特征，將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個水平，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。新增學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，以及以核心素養(yǎng)作為學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的衡量尺度，均體現(xiàn)了教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變——從“知識的積累”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了新時代教育觀念的巨大進步。

教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變對教、考、評都有指導(dǎo)意義，觀念的進步最終要通過每一節(jié)課或者每一個學(xué)習(xí)任務(wù)群來落實，它需要先導(dǎo)性的設(shè)計以承接教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。設(shè)計的第一步就是教學(xué)目標，教學(xué)目標陳述“是教學(xué)目標設(shè)計的最后環(huán)節(jié)，即教學(xué)目標從思想意識層面外化成語言形式層面的言語轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)”[1]。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準導(dǎo)向下的教學(xué)目標，要求對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分層陳述，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類陳述。

教學(xué)目標陳述的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)是落地落實學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的素養(yǎng)本位。因此，應(yīng)該避免孤立地傳遞語文知識，或者孤立地強調(diào)通過學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗去落實教學(xué)目標，在陳述中體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（知識、文本）的互動，通過互動促進素養(yǎng)的發(fā)展。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的架構(gòu)方式及相應(yīng)要求

“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，顧名思義，是從“學(xué)”的角度來反映教育的發(fā)展功能和發(fā)展水平，“質(zhì)量”同時指向課程學(xué)習(xí)的過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量兩個方面。前者側(cè)重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展狀態(tài)，要通過學(xué)生的主觀體驗來反饋;后者側(cè)重學(xué)生在完成相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)之后核心素養(yǎng)變化發(fā)展的結(jié)果，要通過活動產(chǎn)生“證據(jù)”來間接判斷。

核心素養(yǎng)的發(fā)展狀態(tài)和變化結(jié)果都屬于比較含糊、難以清晰陳述的事物，在可操作性和可評價性上規(guī)定性不足。對此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準采用分級連續(xù)性尺度。分級指從低到高共分為五個水平標準;連續(xù)性尺度，指的是在所有的水平當中一以貫之采取語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)（語言、思維、審美、文化）作為衡量尺度。

分級做到了明確清晰：水平1和水平2是必修課程學(xué)習(xí)的要求，水平3和水平4是選擇性必修課程學(xué)習(xí)的要求，水平5是選修課程學(xué)習(xí)的要求。同時，水平2還是語文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的依據(jù)，水平4是高校招生錄取的依據(jù)，水平5是為對語文課程更有興趣的學(xué)生所設(shè)的較高要求，修習(xí)情況可供高校自主招生或用人單位參考。分級對教學(xué)目標陳述的指導(dǎo)意義在于，從原有的籠統(tǒng)陳述“要把學(xué)生帶到哪里去”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙巡煌膶W(xué)生帶到不同的地方”。

連續(xù)性尺度則兼有革命性與模糊性雙重挑戰(zhàn)。革命性是指以核心素養(yǎng)的發(fā)展作為衡量標準，具有巨大的進步，本身就是對“知識為本、分數(shù)至上”的教育質(zhì)量觀的反撥;但是這一反撥同時衍生了艱巨的挑戰(zhàn)，那就是以核心素養(yǎng)作為尺度難以量化。過去以知識為本的質(zhì)量觀之所以能長期存在，其中一個原因是知識能夠以符號化的形式存在;相應(yīng)地，關(guān)于“知識”的“教”與“學(xué)”能夠用“傳遞—接受”的方式進行，也能夠通過分數(shù)量化知識的“教”與“學(xué)”。相反地，素養(yǎng)無法符號化，它具有強烈的個體性、生命性，需要與學(xué)生個體行為相結(jié)合，通過觀察學(xué)生的言語表現(xiàn)才能間接推斷他的素養(yǎng)狀況，這就意味著無法用符號去完整地再現(xiàn)、描述學(xué)生的素養(yǎng)，也無法用分數(shù)來真實反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展狀況。

素養(yǎng)無法符號化的特質(zhì)，成為落實新的教育質(zhì)量觀的最大挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)帶來的壓力，向下逐層傳導(dǎo)，下壓到“教”的層面，成為一線教學(xué)實踐的突出問題：教師如何判斷“教”到了哪個質(zhì)量水平，以何種證據(jù)來推斷學(xué)生達到了哪個水平標準，一篇一篇的篇章教學(xué)或者18個學(xué)習(xí)任務(wù)群下的專題學(xué)習(xí)要分別達到怎樣的學(xué)習(xí)目標最終才能體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三個階段的梯度與難度？它涉及的因應(yīng)策略很多，本文僅就教學(xué)目標陳述進行探討。

二、語文教學(xué)目標原有陳述方式及其不足

教學(xué)目標陳述并不是新事物，教師寫教案的“教學(xué)目標”就是在進行教學(xué)目標的書面陳述。教學(xué)目標陳述的明確、清晰，對教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)路徑選擇、教學(xué)評價設(shè)計具有導(dǎo)向意義。因此，長期以來一線教師都較為重視教學(xué)目標陳述的規(guī)范性。

現(xiàn)有的教學(xué)目標陳述大多依據(jù)布魯姆的“教育目標分類學(xué)”理論[2]：將教學(xué)目標從易到難分為三種類型——認知、情感、技能;再將三個類型教學(xué)目標分別進一步細分，認知包括識記、理解、運用、分析等層次，情感包括接受、反映、評價、組織和價值的性格化五個層次;最后用“謂語+賓語”的形式將三類目標以及細分層次表述出來。

以《林黛玉進賈府》（第二課時）的教學(xué)目標陳述（以下簡稱“林例”）為例，可以清晰地看出布魯姆的理論在教學(xué)目標陳述中的體現(xiàn)。

以“哭”為線索，分析賈寶玉、王熙鳳等人的主要性格特點。

通過細讀的方式，提高學(xué)生獲取感受、品味語言的能力，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力。

通過這一篇的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生閱讀《紅樓夢》整本書的興趣[3]。

“分析”屬于認識目標;“感受”“反應(yīng)”層次，“品味”“鑒賞”“激發(fā)”屬于情感目標中的“評價”層次。教學(xué)實踐中這種陳述方式相當有代表性，它便于教師直觀地呈現(xiàn)自身在篇章教學(xué)要完成的任務(wù)，對教師而言可操作性相當強。但是，“就陳述談陳述”難以深入，我們將其納入學(xué)業(yè)質(zhì)量標準來觀照，能發(fā)現(xiàn)以下幾個方面的問題。

布魯姆的“教育目標分類學(xué)”屬于上位理論，從上位理論到具體的篇章教學(xué)，中間跳過了好幾個中觀的層次，由此建立起的表述模型較為粗放，對以“學(xué)”為中心的學(xué)習(xí)動力、自我效能感的提升、學(xué)習(xí)風(fēng)格與思維水平的差異等因素考慮不足;陳述方式缺乏測量意識，這必然導(dǎo)致陳述內(nèi)容“就教言教”，無法貫徹學(xué)業(yè)質(zhì)量標準所期待的“教—學(xué)—評一體化”;呈現(xiàn)內(nèi)容缺乏分層分類意識，對學(xué)習(xí)過程缺乏分層陳述，對學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏分類陳述。

“林例”的第一點還能做到以學(xué)習(xí)者為主語來陳述教學(xué)目標;第二點和第三點就變成以教師作為潛在的主語了。不要小看這個問題，以誰為主語來陳述，實質(zhì)上是宏觀的教育質(zhì)量觀在一篇小說教學(xué)某個課時的微觀反映?！傲掷敝卸?、三點的“提高……能力，培養(yǎng)……鑒賞力”“激發(fā)……興趣”，一無例外指向教師在規(guī)定的時間內(nèi)（第二課時）要完成的任務(wù)。這對教師完成任務(wù)來說很順當，但是任務(wù)并不等同于學(xué)生的某項素養(yǎng)得到的發(fā)展，也不能以此確認學(xué)生具體處在哪個學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等級。換而言之，主語的混淆會導(dǎo)致教師關(guān)注點的偏差，重視自身任務(wù)的執(zhí)行而忽視后兩者。然而，后兩者恰恰是學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的要害。

“林例”第二點“提高學(xué)生獲取感受、品味語言的能力”則是典型的缺乏分層分類意識陳述方式。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標準1-1（水平等級一當中的語言素養(yǎng)）只要求達到“有主動積累的意識，不斷擴展自己的語文積累，能對學(xué)過的各類語言材料進行歸類……能根據(jù)具體的語言環(huán)境理解語言”，簡而言之，只要求“積累“”理解“，3-1（水平等級三的語言素養(yǎng)）則要求“能借助已有的語言知識和語感，結(jié)合具體語句分辨詞語語義和情感上的細微差別，……能體味重要語句在語言環(huán)境中的意義和作用”。4-1（水平等級三的語言素養(yǎng)）要求“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征，迅速判斷其表達的正誤與恰當程度，察覺其言外之意和隱含的情感傾向”。抽取水平一、水平三、水平四當中的語言素養(yǎng)的相關(guān)表述，對照“林例”第二點，可以發(fā)現(xiàn)，“林例”中的“感受、品味”已經(jīng)超出1-1的水平;但是又看不出能夠?qū)?yīng)水平一以上的具體哪個等級要求。

三、面向分級連續(xù)性尺度的教學(xué)目標陳述

難以想象，一篇又一篇的篇章教學(xué)以“教”為中心來陳述，既無分層也無分類，疊加起來到了一定的節(jié)點就能憑著考試分出學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量等級。這樣顯然就是“教—學(xué)—考”的分離，各自為政，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準談何指導(dǎo)意義？

回到“林例”的第二點，如果要對應(yīng)水平三的要求，應(yīng)該陳述為：“調(diào)動自身的傳統(tǒng)倫理知識背景，分點敘述王熙鳳的語言從哪些方面吻合了大家族見親戚的場面要求?！边@樣陳述的好處有：照顧到課時的限制，將“感受、品味”的對象錨定在典型人物身上;將“3-1”的“已有的語言知識和語感”具體化，直接告知學(xué)習(xí)者需要調(diào)動的知識背景，讓“感受、品味”有一個確定的基礎(chǔ)與方向;將“3-1”的“語言環(huán)境”具體化，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者拓寬關(guān)注點，不僅關(guān)注王熙鳳的談話對象（林黛玉），還要關(guān)注在場其他人（賈母、王夫人、“三春”）的感受，這樣才能真正體會到王熙鳳的語言背后的人情練達;“分點敘述”為“教—學(xué)—考一體化”做好積極準備。對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四的陳述也應(yīng)同理，不再贅述。

除了篇章教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標陳述，除了面向?qū)W業(yè)質(zhì)量標準的轉(zhuǎn)向之外，還要考量任務(wù)群在發(fā)展素養(yǎng)方面的綜合性，又要將任務(wù)群根據(jù)學(xué)時學(xué)分分解出若干個專題學(xué)習(xí)，以便于教學(xué)目標對接。下面以學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀”中的“《三國演義》專題學(xué)習(xí)”為例分析。

表1、表2在分層分類陳述上的探索，固然是對學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標準的積極回應(yīng)，更大的意義還在于對接宏觀育人目標。國家規(guī)定了宏觀育人目標，即培養(yǎng)合格的社會主義的建設(shè)者和接班人，宏觀育人目標是明確的，但是中觀的學(xué)業(yè)育人目標（新課標）比較籠統(tǒng)，這就容易造成微觀的教學(xué)目標與前兩者的割裂。為避免微觀的教學(xué)目標與宏觀的育人目標脫節(jié)，每一個篇章教學(xué)、每一個專題學(xué)習(xí)、每一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標陳述就尤為重要，它是至下而上地貫徹落實宏觀育人目標的第一步。

分層分類陳述還是對普通高中教育的辦學(xué)定位的主動實踐，普通高中教育不只是為升大學(xué)做準備，還應(yīng)為學(xué)生適應(yīng)社會生活和職業(yè)發(fā)展做準備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在每個微觀層面的教學(xué)中明確體現(xiàn)必修、選擇性必修、選修三類課程的功能定位，以銜接新高考的綜合改革。教學(xué)目標中，對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平一和二的陳述內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生全面發(fā)展需要，要求學(xué)生全部達標;對應(yīng)水平三和四的內(nèi)容，則根據(jù)學(xué)生個性發(fā)展和升學(xué)考試需要，要求選修者達標;對應(yīng)水平五的內(nèi)容，為學(xué)生就業(yè)或者高校自主招生提供依據(jù)，學(xué)而不考或者學(xué)而備考。

參考文獻

[1] 何更生.新課程語文怎么教[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2013.

[2] 沈敏燕.《林黛玉進賈府》（第二課時）教學(xué)設(shè)計[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（10）.

[3] L.W.安德森，等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布魯姆教育目標分類學(xué)（修訂版）[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

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