■雷觀鳳/大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

教育測量，是針對教學(xué)效果或者針對學(xué)生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數(shù)量事實，是一種以量化為主要特征的事實判斷。而教育評價正是是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教育事物或者現(xiàn)象的價值進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查，在獲取足夠多的資料事實（定性的和定量的）基礎(chǔ)上，作出價值分析和價值判斷的過程。教育測量與評價是是為了學(xué)生能力的發(fā)展，尤其是評定語文學(xué)習(xí)成績而進(jìn)行的測量活動。在應(yīng)試教育指揮棒的影響下，現(xiàn)在的教育測量與評價成了選拔人才和評定學(xué)生成績的專屬大道，學(xué)生能力、知情意的發(fā)展退至教育邊緣，素質(zhì)教育的落實很多時候成了一句空話。下面將以某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教育測量與評價事例來闡述當(dāng)今教育測量與評價中出現(xiàn)的弊端。

某小學(xué)期中考試為了鼓勵先進(jìn)，給考試成績優(yōu)異的同學(xué)頒發(fā)獎狀。某同學(xué)語文數(shù)學(xué)分別都只考了七十多分，折合成績卻是全班的第一名。少部分同學(xué)偏科現(xiàn)象嚴(yán)重，某一科目不及格，也被授予了學(xué)習(xí)之星稱號。很顯然，案例中的老師采取的是常模參照評價，評價并不科學(xué)，。從教育測量和評價的合理科學(xué)性上來考量，這種評價是極其片面的，持這種評價觀念的教師乃至領(lǐng)導(dǎo)可能只關(guān)注班級中的所謂“優(yōu)生”（其實也并非真的優(yōu)秀）而忽略了教育當(dāng)中的基本標(biāo)準(zhǔn)參照點和學(xué)生的潛力發(fā)展水平，有可能會給教育帶來極大的負(fù)面效果。

在應(yīng)試教育大環(huán)境的背景下很多學(xué)校進(jìn)行著假素質(zhì)教育，領(lǐng)導(dǎo)老師們特別重視學(xué)生的考試成績，除了教師的單元考外，學(xué)校每月都會舉行月考。從三年級起學(xué)校就會對年級進(jìn)行分班，把年級前四十名左右的分在實驗班，其他同學(xué)分在普通班（各普通班成績相當(dāng)）。學(xué)校會在期中和期末考試后根據(jù)學(xué)生的考試成績表彰一批學(xué)生，表彰的方式是按學(xué)生語文數(shù)學(xué)英語三科成績的總和（一二年級取語文數(shù)學(xué)兩科成績的總和），有學(xué)習(xí)之星（即三好學(xué)生）、衛(wèi)生之星、紀(jì)律之星、進(jìn)步之星等。每個班學(xué)習(xí)之星名額一般是6-8名，其他方面之星一般評1-2名。

從教育測量和評價的結(jié)果來看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和老師采取的是常模參照評價，只考慮學(xué)生在班級中的相對位置。從傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)參照方面來說，一般以60分為一個標(biāo)準(zhǔn)值，60分為合格，60-70分為一般，80-90分為良好，90分以上為優(yōu)秀。按這種評價方式普通班被評為學(xué)習(xí)之星的同學(xué)甚至某科都不及格，因為這種評比只取班級學(xué)生總成績靠前的前幾名。仔細(xì)一考量不難發(fā)現(xiàn)，這種評價極具弊端，對于普通班的學(xué)生來說可能平均分不到七十分就能評為學(xué)習(xí)之星，更有甚者，偏科的學(xué)生某些科目甚至都沒及格也能評為學(xué)習(xí)之星。 這樣的表彰是否還有意義，這值得領(lǐng)導(dǎo)老師們深思。這種表彰似乎成了形式，為了表彰而表彰，樹立起的榜樣不具有典型的代表性。

另外對于進(jìn)步之星評比的數(shù)量分配極不合理，評比方式很隨意，并未明確規(guī)定是從學(xué)習(xí)上、勞動上還是紀(jì)律上，或者綜合評選，教師往往憑自己的主觀臆斷。也就是說只有在老師面前有過“表現(xiàn)”的同學(xué)才有可能被評為進(jìn)步之星。對于那些默默努力取得了進(jìn)步卻未被老師發(fā)現(xiàn)的同學(xué)而言，他們永遠(yuǎn)不可能被評上進(jìn)步之星。所評選數(shù)量至少也讓老師難以抉擇，有時候甚至變得隨意，只能默默的安慰自己下次再評選另外兩個未被評上的同學(xué)。

這種只以班級常模作為參照而忽略了標(biāo)準(zhǔn)參照和學(xué)生潛力水平的個評價方式極大的限制住了測量的效用，評價流于形式“走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了當(dāng)時出發(fā)的原因”，原本的榜樣激勵作用根本不可能發(fā)揮到極致，更有甚至，可能在一定程度上會誤導(dǎo)學(xué)生的正確學(xué)習(xí)觀。評價者即學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)老師應(yīng)結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)參照評價，將學(xué)生的的表現(xiàn)與既定的教育目標(biāo)或行為相比較，以評價他們在多大程度上達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)。

教師更應(yīng)該結(jié)合潛力參照，將學(xué)生的實際水平與其自身潛力水平（潛力）相對比，以評價學(xué)生有無充分發(fā)揮自身潛力為出發(fā)點，正確認(rèn)識學(xué)生的知識能力水平，進(jìn)一步因材施教，讓學(xué)生真正獲得發(fā)展。簡而言之，評價者應(yīng)將三種測量與評價有機(jī)的結(jié)合起來，如有時間和經(jīng)歷最好將每次的測量和評價做成柱狀圖或者曲線圖，讓教師以及學(xué)生和家長都能客觀合理的評判測量結(jié)果，真正發(fā)揮測量的實效。

從測量與評價在教學(xué)中的運(yùn)用時機(jī)上來看，我上述案例所在學(xué)校形成性測量、診斷性測量和終結(jié)性測量都實施，但這并不意味著教育效果收效頗豐。由于測量后評價的一刀切，致使測量失去了其本身的功用。

形成性測量是在教學(xué)過程中實施的，相當(dāng)于單元測驗，目的本是教師借此獲得教學(xué)過程中的連續(xù)性反饋，作為修正教學(xué)的參考。但是在實際的教育教學(xué)中，教師常常僅把測驗結(jié)果作為判斷學(xué)生掌握知識的第一手資料，有些老師會及時調(diào)整教學(xué)策略和進(jìn)度，優(yōu)秀教師甚至?xí)槍W(xué)生個體差異因材施教，讓學(xué)生真正得以發(fā)展。這種類型的評價功能可謂發(fā)揮了教育判斷功能、改進(jìn)教師教學(xué)功能和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。但也有的教師不按常規(guī)出牌，形成性測量結(jié)果一出來就忙著學(xué)生排名，個可謂除了簡單的表揚(yáng)批評別其他。有些老師甚至抱著“以分?jǐn)?shù)論英雄”觀念，將測量結(jié)果好的同學(xué)安排坐在教室前面，將測量結(jié)果差的同學(xué)安排坐在教室后面，每次測量后都不厭其煩的對學(xué)生進(jìn)行座位調(diào)整。這種做法表面看似能讓孩子形成了一種你追我趕的積極學(xué)習(xí)氛圍，感覺有那么點公平的道理。從全面發(fā)展全體學(xué)生的角度來看，這中做法極大的挫傷了某些智力暫處于中等偏下孩子的自尊心，他們很努力卻可能永遠(yuǎn)坐在教室的最后一排，成為成績優(yōu)異孩子嘲笑的對象。這種殘酷的純競爭思維不利于孩子心理的健康成長，也極大的曲解了教育的內(nèi)涵--促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。試想，萬一孩子偏科，他是不是每次課前得換座位？滑稽！當(dāng)然，并不是每個老師都會用這種極端的偽公平的方式，但凡有一個任課老師產(chǎn)生了這種分?jǐn)?shù)至上的教學(xué)理念，對孩子的負(fù)面影響不言而喻。

診斷性評價在實際教學(xué)過程中似乎比較少運(yùn)用，就是開學(xué)前的摸底考試也僅僅是為了分班而已，談不上有什么實際效用。診斷性評價的使用還可以是對經(jīng)常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)困難的學(xué)生所做的評價，是對個人的問題及其原因進(jìn)行診斷。針對學(xué)困生，大多數(shù)教師是比較忽略的，一來本身教學(xué)任務(wù)重，心有余而力不足，二來學(xué)困生的形成一般都跟家庭或多或少有聯(lián)系，有這樣那樣的原因，本就不討人喜歡，許多教師干脆直接把責(zé)任推給了家庭教育。這樣診斷性測量極少使用，就算無形中測量了，教師也不能予以科學(xué)合理的評價，更別提評價后的改進(jìn)工作的實施。

終結(jié)性測量是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)老師最注重的環(huán)節(jié)，這就好比到了秋天，大家都等著豐收累累碩果。果子結(jié)得怎樣直接關(guān)系到教師的績效以及學(xué)校的聲譽(yù)。對測量的重視，并不意味著評價的科學(xué)與合理?？嫉煤玫陌嗉壗處熥匀皇艿奖頁P(yáng)，排名末尾的教師自然臉上無光，采取的標(biāo)準(zhǔn)依然是常模參照，終結(jié)性評價一般以年級為參照點。領(lǐng)導(dǎo)會在年級內(nèi)排名，排名靠前的班級，任課教師獎勵性績效自然就高。這種年級內(nèi)學(xué)校排名的方式是片面的，名次總有高低，第一名未必就真的說明達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，也不意味這收獲到了肥碩的知識之果，這顯然不能科學(xué)合理的了解到教育的實效。學(xué)校的聲譽(yù)也與終結(jié)性測量結(jié)果息息相關(guān)，以縣為單位，期末成績考得好的學(xué)校，自然受到表彰，評比的方式還是常模參照，即以縣為單位誰靠前，說明誰的教育質(zhì)量佳。功效如前所述。

其實，教育測量與評價的功能不僅僅是教育判斷功能，還有改進(jìn)教師教學(xué)的功能、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能、行駛教育管理的功能。但在實際的教學(xué)中后三種功能往往會被忽視或者淡化。

教育測量是為了了解學(xué)生的發(fā)展，尤其是為了評定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而進(jìn)行的測量活動；教育測量是關(guān)注學(xué)校的教與學(xué)雙方共同作用的結(jié)果；教育測量關(guān)注學(xué)生的多方面的發(fā)展。而教育評價是指按照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)和教育目標(biāo)，利用測量和非測量的種種方法系統(tǒng)地搜集資料信息，對學(xué)生的發(fā)展變化及其影響學(xué)生發(fā)展變化的各種要素進(jìn)行價值分析和價值判斷，并未為教育決策提供依據(jù)的過程。教育測量是教育評價的基礎(chǔ)，教育評價是對測量結(jié)果的解釋與運(yùn)用。斯塔費(fèi)爾比姆曾說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！弊鳛榻逃ぷ髡?，我們的理念決定了我們的行動，我們的行動決定了孩子們學(xué)習(xí)的未來。教育測量與評價是教育教學(xué)中的重要一環(huán)，采取合理的測量方式，科學(xué)的評價教育測量結(jié)果，將測量與評價的功效發(fā)揮到極致，教育才能成為真教育。