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四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院

對于剛接觸漢語的學(xué)生來說，教師糾錯方式、次數(shù)、時機等將影響他們學(xué)習(xí)漢語的效果，還可能影響他們學(xué)習(xí)的積極性。本研究觀察的課堂為“怎樣教好第一堂課”(對外漢語-中華呂少)，課型為初級口語課，小班教學(xué)；學(xué)生國別：多國別，漢語水平為初級零基礎(chǔ)。本次課堂一共出現(xiàn)34次糾錯。

一、糾錯語言

糾錯語言分兩種，重復(fù)正確語言形式和重復(fù)錯誤語言形式。該老師重復(fù)正確語言形式的次數(shù)高達30次，占88%，僅重復(fù)錯誤語言形式4次，占22%。正面糾正占主導(dǎo)地位，學(xué)生的反饋正確多于錯誤。

重復(fù)是一種強化，正面糾正能加深學(xué)生對正確形式的印象。在對外漢語課堂上，一般不重復(fù)錯誤語言形式。因為重復(fù)錯誤語言形式，反而讓學(xué)生記住了錯誤的讀法。課堂上，學(xué)生接受的語料輸入基本來源于教師。教師在糾錯時應(yīng)盡量重復(fù)正確語言形式。如果需要讓學(xué)生明白自己錯在哪，可以少量地使用負面糾正，讓學(xué)生對比錯誤形式與正確形式的區(qū)別，從而記住正確形式。

二、糾錯方法

在糾錯方法上，該教師一共使用了7種方法：A、直接重復(fù)正確語言形式(19次)；B、先肯定學(xué)生，再重復(fù)正確語言形式(1次)；C、反問，讓學(xué)生再次回答(1次)；D、停頓，等待學(xué)生回答(3次)；E、提出建議，讓學(xué)生再次回答(6次)；F、重復(fù)錯誤答案并否定，說出正確語言形式(2次)；G、重復(fù)學(xué)生的話，讓同伴幫助。(2次)

其中，A使用得最多；其次是E。用得最少的方法是B、C兩種。七種方法中，A、B屬于直接糾正，其他幾種方法可以視為間接糾正法。該教師主要采取直接糾正法，占59%；間接糾正法也使用得不少，占41%。

使用A、B兩種方法時，口語修正的責(zé)任由教師一人承擔(dān)。教師教讀，學(xué)生跟讀。使用間接糾正法時，教師首先提示，讓學(xué)生意識到錯誤并獨立完成自我糾錯，或者協(xié)助學(xué)生進行自我糾錯。比如，(C)教師提問(主要是反問)，利用語調(diào)引起學(xué)生注意并自覺地自我澄清錯誤；(D)教師快說到學(xué)生出現(xiàn)錯誤的部分時，故意停頓，這樣能給學(xué)生再思考的時間，令學(xué)生意識到自己的錯誤，并進行自我修正；(E)教師給出建議，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)音原理或者指出不足，幫助學(xué)生完成口語修正；(G)教師重復(fù)學(xué)生的話，重音落在錯誤部分，引起學(xué)生對錯誤的重視。

這位老師的糾錯方法比較科學(xué)，沒有讓學(xué)生過度地依賴老師發(fā)現(xiàn)錯誤，直接糾正和間接糾正交替使用。課堂上，教師是教學(xué)者，更是引導(dǎo)者。教師在糾錯時也要重視引導(dǎo)角色的發(fā)揮，給學(xué)生思考的時間，鼓勵學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、糾正錯誤。教師使用間接糾正法能培養(yǎng)學(xué)生的糾錯意識，學(xué)生完成自我修正后，教師可以給予鼓勵、表揚反饋，這樣可以使學(xué)生獲得成就感，增加自我認可度。

三、糾錯主體

本次課堂上，教師作為糾錯主體出現(xiàn)了20次，占59%；學(xué)生本人作為糾錯主體出現(xiàn)了11次，占32%；同伴作為糾錯主體出現(xiàn)了3次，占9%。教師在糾錯時注意到了糾錯主體的變換，沒有將糾錯責(zé)任獨攬為己任。

劉美玲 (2007)的研究表明,對外漢語課堂的糾錯主體仍以教師為主。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中發(fā)揮重要的作用,但是這種作用不是對課堂的絕對控制。課堂由“教”與“學(xué)”構(gòu)成，口語修正的責(zé)任應(yīng)該由學(xué)習(xí)者和教師共同分擔(dān)。DianeJ.Tedick& BarbaradeGortari(1998)認為，讓學(xué)生進行自我糾錯十分重要，學(xué)生比你想象的更有能力。讓學(xué)生自我糾錯的過程，其實也是讓他們專注于所學(xué)知識的過程。這能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身及他人錯誤的能力。

假如學(xué)生不能意識到自己的錯誤，或者錯誤點是較難的知識點，教師可以提供幫助和指導(dǎo)。比如聲調(diào)問題，教師可以采取手勢幫助學(xué)生習(xí)得。筆者現(xiàn)在是一名初級漢語綜合課兼職教師，經(jīng)實踐發(fā)現(xiàn)，手勢法在聲調(diào)教學(xué)中可以發(fā)揮重要的作用。教師在讀生詞的同時，用手鏡面演示聲調(diào)走勢。將聲調(diào)視覺化，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了規(guī)律之后，看到生詞都會主動開口試讀，且正確率高達80%。

尤其值得注意的是，該教師使用了同伴糾錯：讓另一位同學(xué)讀出正確語音后再讓出錯的同學(xué)讀一遍。在糾錯主體中,同伴糾錯不可忽視。JulianEdge(1992)認為同伴糾正有四個好處:(1)雙方都參與到對錯誤的思考中；(2)教師對被糾錯和負責(zé)糾錯的學(xué)生都有了了解；(3)習(xí)慣于這種糾錯方式以后,學(xué)生之間會樂于互相學(xué)習(xí),即使在老師照顧不到學(xué)生的時候；(4)學(xué)生參與到對與錯的判斷中,可以對語言學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任。適當(dāng)?shù)厥褂猛榧m錯，可以激勵出錯的學(xué)生向同伴學(xué)習(xí)。那頻繁地使用同伴糾錯是否可行？我認為答案是否定的。如果語言能力較差的同學(xué)總是成為被同伴糾正的人，其自信心可能會受到損害。所以，建議糾錯主體以教師為主，學(xué)生本人和同伴為輔。

四、糾錯時機

從時機角度來看，糾錯分為及時糾錯和延時糾錯。在這次課堂上，該教師幾乎都是采取的及時糾錯，共33次，占97%。只有1次是延時糾錯，占3%。在知識講解和詞匯操練環(huán)節(jié)，該教師只采用及時糾錯，反映出教師對語音準(zhǔn)確性的要求。在對話練習(xí)中，該教師采取延時糾錯，沒有中斷學(xué)生的會話。學(xué)生完成對話后才指出錯誤，重復(fù)“貴姓”的正確讀音。

糾錯時機應(yīng)根據(jù)課堂練習(xí)的目的來選擇。如果是語音、詞匯的操練，課堂練習(xí)的目的在于語言的準(zhǔn)確性，則應(yīng)及時指出學(xué)生的錯誤。比如生詞認讀環(huán)節(jié)，初級階段的學(xué)生容易出現(xiàn)語音上的錯誤，如聲調(diào)錯誤、輔音錯誤等。教師及時糾錯能讓學(xué)生立刻接觸正確語言形式；如果課堂練習(xí)形式是句子操練、對話、小組活動等，目的在于鍛煉學(xué)生口語表達能力。此時教師應(yīng)選擇延時糾錯，盡量不打斷學(xué)生說話，避免學(xué)生感到緊張，影響其表達的流暢性。在學(xué)生會話的過程中，教師需要及時抓住并記錄學(xué)生的錯誤，在學(xué)生講話結(jié)束后(至少是說完一個句子后)，進行點評并糾正錯誤。

五、結(jié)語

該教師的課堂糾錯策略總體來說十分成功，學(xué)生在被糾錯的過程中，沒有表現(xiàn)出焦慮?？傊?，無論選擇哪種糾錯方法，都是為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語。

在對外漢語口語課上的糾錯，我們應(yīng)該注意以下四點：(1)盡量重復(fù)正確語言形式，強化學(xué)生對正確語言形式的印象；(2)直接糾錯和間接糾錯交替使用，給學(xué)生思考的時間，鼓勵學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并糾正錯誤；(3)學(xué)習(xí)者和教師共同分擔(dān)口語修正的責(zé)任，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位；(4)根據(jù)課堂練習(xí)目的來選擇糾錯時機。針對語音、詞匯的教學(xué)和操練，適當(dāng)要求學(xué)生言語的準(zhǔn)確性，采取及時糾錯。對于句子操練、對話、活動等，采取延時糾錯。(5)糾錯與表揚或鼓勵相結(jié)合。

以上五點只是一些建議，具體還需要教師結(jié)合學(xué)生情況，在課堂實踐中摸索出比較合適的糾錯策略。