■許雙成/遵義師范學院教師教育學院

教育中的身心關(guān)系是教育理論與實踐的重要范疇，對身心關(guān)系的詮釋涉及教育觀念形成，對身心關(guān)系的協(xié)調(diào)關(guān)系教育發(fā)展。當前教育發(fā)展的窘迫，根本上是由于教育發(fā)展中身心二元對立造成的。因此，彌合身心分裂，融合身心一體，是教育發(fā)展的關(guān)鍵。

一、身心分離：教育異化的根源

傳統(tǒng)教育秉承身心二元論，把身體和心靈看作二元對立的實體。由此，教育中的身體被物化，被規(guī)訓。在教育中，身體是一個障礙。身體是物質(zhì)性的，充滿了各種欲望，受到了各種誘惑，是不純粹的。身體的需要、身體的欲望、身體的沖動潛在地動搖著學習信念，瓦解著學習意志；對身體的放縱，必然導致學業(yè)的荒廢。

傳統(tǒng)教育物化身體，使它面臨難以破解的問題：一個虛無縹緲的、只有思維屬性沒有廣延屬性的心靈怎樣才能與一個具體實在、沒有思維屬性只有廣延屬性的身體實現(xiàn)交互作用？換句話說，高揚起精神主體的傳統(tǒng)教育面臨著一個現(xiàn)實的難題：教育在分裂了心靈和身體的基礎(chǔ)上，怎樣才能實現(xiàn)人的身心的和諧、統(tǒng)一發(fā)展？教育遮蔽了身體，也就分裂了心靈和身體；教育遮蔽了身體，也就割裂了身體與知識的教育關(guān)聯(lián)；教育遮蔽了身體，造成了教育自身發(fā)展的危機。精神的虛無縹緲，使得傳統(tǒng)教育根本無法直接著手對學生的精神進行塑造。傳統(tǒng)教育不得不借助學生的身體對學生的精神進行塑造。由此，形成了邏輯上的悖論。一方面，傳統(tǒng)教育一如既往地對學生的身體進行規(guī)訓、壓抑、貶斥；另一方面，傳統(tǒng)教育又不得不通過被壓抑、被貶斥的身體對精神進行塑造。庸俗的身體和高尚的精神在傳統(tǒng)教育中無法融通。傳統(tǒng)教育以精神塑造的名義對學生的身體進行規(guī)訓，以身體訓練的方式培育學生理性，直接的后果是教育的撕裂——當下學校教育中的身體教育，日益分裂為兩種形態(tài)：“隱形的身體教育”（對身體的壓抑、規(guī)訓）和“顯性的身體教育”（體質(zhì)鍛煉）。學校教育的撕裂表明，傳統(tǒng)教育高揚著的精神主體并不是教育的真正主體，教育的發(fā)展需要確立教育的真正主體——身體主體。由此，更真切地說明：教育不是身心二元對立的，而是身心一體的。教育源于身體而及于心靈，始于感性而達于理性，透過身體與世界，融合身體與心靈。教育離不開身體，身體是教育發(fā)動的基礎(chǔ)。教育的理性化發(fā)展，祛除了直接的身體知覺和體驗，而代之以間接的理性認識，造成了教育發(fā)展的窘境。從根本上來說，與教育活動相始終的學習活動是具身的；作為教育活動重要內(nèi)容的教學活動也是具身的，這些決定了教育活動的具身性。教育是具身的，一切教育都要從身體開始，一切教育都要著眼于身體。傳統(tǒng)教育秉持身心二元論，漠視教育中的身體，造成傳統(tǒng)教育中身心發(fā)展的尖銳對立，異化了教育。教育的異化導致了傳統(tǒng)教育價值的喪失，導致了教育中人的畸形發(fā)展。

二、身心一體：教育轉(zhuǎn)化的契機

從身心二元到身心一體，體現(xiàn)了人們對身心關(guān)系認識的飛躍。身心一體觀念的基本內(nèi)涵是：身體即心智，心智即身體，心智寓于身體之中。身體是心智化的身體，心智是身體化的心智。沒有脫離身體的心智，也沒有脫離心智的身體。從身心一體出發(fā)的教育本質(zhì)上是身體在場的教育。身體在場的教育，以身體為教育的出發(fā)點，以身體為教育的著眼點。身體不再是教育規(guī)訓的對象，而是消解了意識主體的教育主體。我們不是通過符號表征認識世界，而是通過具身模擬的方式理解概念的意義。

在教育中，身心一體的觀念富于哲學意蘊、認知意蘊、歷史意蘊。從哲學角度來說，教育是身心一體的。教育的發(fā)動是以身體為基礎(chǔ)的。物性，乃至物理，首先是感覺的，其次才是認知的。人們首先感覺到自然之美，才會去認識自然之理，才能曲盡自然之利。理由性生，是一個基本的道理。人們只有心存自然之美，心蘊性靈沖動，心懷人性之善，才能物我相融，物我一體，和諧共生。也正因為人們首先感受到自然之美，被自然之美打動，而這種感動又轉(zhuǎn)化為利用自然的心靈沖動，人們才會在利用自然的過程中，滿懷敬畏之心，愛護它，保護它，不去破壞它。人與自然才能和諧共生，和諧共存。不獨物性、物理如此，人性、人情莫不如此。給孩子講一千次道理，不如一句“媽媽愛你”來得直接，來得感動。感覺是認知的基礎(chǔ)，感覺到了，才能去認識，去利用，去改造。人不能超越存在去想象，人不能脫離身體去認識。從身體出發(fā)，而不是從概念、原理出發(fā)對事物加以認識、改造、利用；從身體出發(fā)，而不是從概念、原理出發(fā)去獲得個體成長的經(jīng)驗，這不僅是認識的一般規(guī)律，也是教育的一般規(guī)律。從認知的角度來看，教育是身心一體的。認知與教育活動緊密關(guān)聯(lián)。認知具身性的發(fā)現(xiàn)，啟迪了人們對教育具身性的探索。認知具身性的發(fā)現(xiàn)，促進了教育中身體的回歸。認知不是基于符號性表征的計算，而是基于身體與環(huán)境的互動。認知是具身的。認知的具身性揭示了教育的具身性。教育始于物性的身體而及于靈性的身體，教育具有身體根性。教育中的身體是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一，是感性與理性的融合，靈肉一體的存在。身體的發(fā)動是教育的起點，身體的發(fā)展是教育的過程，人的形成是教育的目的。人是身心合一的人，教育是身心一體的教育。從教育的歷史來看，教育是身心一體的。原始教育起源于生產(chǎn)勞動，與生產(chǎn)勞動融為一體。原始教育的基本方式是游戲和模仿。兒童的學習是從游戲和模仿成人的行為開始的?！胺侵薜膬和阅７鲁扇嗽O(shè)陷阱獵獸為游戲，美洲愛斯基摩兒童以仿照母親為玩具娃娃做衣服為游戲，亞馬遜河谷的兒童以仿制陶器為游戲，維達的兒童以爬登山嶺模仿采蜜為游戲。這些游戲絕不只起到愉悅身心的作用。實際上，這些游戲是原始的具身教育方式。在游戲中，兒童的勞動經(jīng)驗逐漸積累，勞動能力逐漸萌芽。在游戲中，兒童經(jīng)歷了勞動過程，體驗了勞動艱辛。通過游戲中的身體體驗，教育引導個體對世界的屬性進行探索；通過游戲中的身體親歷，教育引導個體對人的本質(zhì)力量進行發(fā)掘?！敖≈T身，遠取諸物”是原始教育的根本特征。原始教育植根于身體活動，是身心一體的。

梅洛·龐蒂在《旅程Ⅱ》中說：“我的身體不是一個客體，而是一種手段，一種知覺。我在知覺中用我的身體組織來與世界打交道。”梅洛·龐蒂在這里揭示了身體的主體特性和身體的認知特性。依據(jù)梅洛·龐蒂的觀點，身體根本不是物質(zhì)的軀體與精神的自我之間的二元統(tǒng)一，根本不是主客二分模式下純粹的客體，根本不是靈肉對立模式下純粹的肉體，而是具有主動性、能動性的身體主體。身體是人存在于世界之中的基本方式！人是身心一體的存在。身心一體不僅是哲學觀念，更是教育觀念。教育的身心一體，要求解除教育中身體的羈絆和束縛，解放身體，還身體應(yīng)有的自由。

三、身體在場：教育發(fā)展的關(guān)鍵

在教育場域中，身體從遮蔽到開顯，呼喚教育的身體在場。身體在場是教育發(fā)展的關(guān)鍵。身體在場，意味著教育中身體知覺的發(fā)現(xiàn)，意味著教育對身體體驗的關(guān)注和引領(lǐng)，意味著教育對人的生命本質(zhì)的重新認識。

教育中身體的回歸，身體在場，意味著教育對身體知覺的發(fā)現(xiàn)。傳統(tǒng)教育遮蔽了身體，“忽略了身體知覺在教育中的重要地位和作用，使教育發(fā)展陷入了身心、主客、知行分離的尷尬境地。身體知覺是認知的起點。個體的認知通過身體知覺作用于環(huán)境中的事物，環(huán)境中的事物通過身體知覺作用于個體的認知。身體知覺不只是提交傳統(tǒng)意義上的感覺材料或意識聯(lián)想，身體知覺是認知的源泉及其發(fā)生的場域。教育中身體知覺的發(fā)現(xiàn)，貫通了身體與教育的關(guān)聯(lián)。以身體知覺為起點的教育，充分發(fā)揮了身體促進個體發(fā)展的作用，克服了傳統(tǒng)教育身體“缺場”的弊端，使得教育在身心統(tǒng)一、知行統(tǒng)一的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)發(fā)展。其次，身體在場意味著教育對身體體驗的關(guān)注和引領(lǐng)?！绑w驗是個體對事物真切感受和深刻理解基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動?！苯逃龑ι眢w體驗的關(guān)注和引領(lǐng)，促進了經(jīng)驗與知識的融合，情感和態(tài)度的建構(gòu)，意義和領(lǐng)悟的生成。由此，身體在教育中的基礎(chǔ)地位凸顯出來。教育對身體體驗的關(guān)注和引領(lǐng)，貫通了教育與生活的聯(lián)系，促進了教育生活化，促進教育向生活世界回歸，真正實現(xiàn)了“教育即生活，生活即教育”的理念。再次，身體在場意味著教育對人的生命本質(zhì)的重新認識。傳統(tǒng)教育將人的生命本質(zhì)定位于精神存在，教育是促進人的精神發(fā)展的事業(yè)。實際上，教育中的人是以身體的方式存在的。我們只有通過人的身體活動，才能把握人的生命活動；只有通過人的身體表征，才能把握人的生命特征。從這個意義上來說，身體是人的生命存在的標志，身體是人的生命存在的基礎(chǔ)。“我們不是擁有一個身體，我們就是我們的身體?！鄙眢w是我們存在于世界之中，存在于教育之中的基本方式。教育對生命的關(guān)注首先是對身體的關(guān)注。教育對身體的關(guān)注，教育的身體在場，意味著教育對人的生命本質(zhì)的重新認識。身體是生命的重要一維，身體是教育的重要一維，教育只有重視身體、關(guān)注身體，才能真正實現(xiàn)教育對人的生命的關(guān)照。有身體的教育，也是有生命的教育；無身體的教育，根本上是無生命的教育?！敖逃^程對教師和學生身體的忽視，實質(zhì)上是對他們生命本真狀態(tài)的忽視，更是對他們生命本質(zhì)的扭曲。”從生命出發(fā)的教育實踐，根本上是身體實踐。教育的身體實踐要求通過教育塑造和完善身體，將身體的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，并賦予身體發(fā)展更多的可能性。身體是生命之根，是教育之根。教育的身體在場要求教育從人的身體存在入手，對人的身體發(fā)展施加影響。教育的身體在場要求教育從身體出發(fā)，通過鮮活、具體、生動的教育情境，引出學生身臨其境的心靈共鳴和體會，由身體而精神，促進學生身心一體的全面發(fā)展。

教育中身體知覺的發(fā)現(xiàn)，教育對身體體驗的關(guān)注和引領(lǐng)，教育對人的生命本質(zhì)的重新認識，是教育中身體在場的體現(xiàn)。教育的身體在場，祛除了教學中身體“缺場”的知識灌輸，祛除了學習中身體“缺場”的機械訓練，彌合了傳統(tǒng)教育的身心分裂，重新確立了身體在教育中的主體地位。身體在場的教育必將帶來教育的突破性發(fā)展！