■石 玉 王銀屏/ 邵陽學院外國語學院

一、克拉申的輸入假說

美國語言學家克拉申（Krashen）針對第二語言習得研究提出了系列理論，其中輸入假說是其理論的核心部分。 他認為人類習得語言的過程是可接受并能充分領悟的，即當語言學習者所接受的第二語言理解性輸入（comprehensive input）高于他現(xiàn)有語言水平輸入時，其注意力會集中于對意義或信息的理解，而不僅僅局限于對形式的理解，這時可理解性習得才會發(fā)生。這一解釋就是我們所熟知的“i+1” 公式。其中“i”代表學習者現(xiàn)有水平，而“1”則代表學習者在現(xiàn)有水平下新掌握的語言材料。

克拉申認為“i+1” 的輸入模式并不需要刻意提供，學習者習得語言時，在能夠理解所學知識的同時，只要有足夠的時量，“i+1”的模式就會自動產(chǎn)生。學習個體有不同，“i+1”的實現(xiàn)模式就會不同。因此，授課老師既要了解代表學生現(xiàn)有水平的“i”，更要把握好“1”的添加。大學英語閱讀課程教學中，學生閱讀能力提升的模式就是典型的“i+1” 的模式。

二、大學英語閱讀教學的課程要求和教學現(xiàn)狀

閱讀是接受和理解書面語言形式所表達信息的過程（Urquhart & Weir 1998）。在這個過程中，讀者利用關于文本主題和結構背景知識、語言知識和閱讀策略達到閱讀目的。“得閱讀者得天下”，閱讀能力的培養(yǎng)歷來為大家所重視，提高閱讀能力是大學英語教學中不容忽視的重要任務?！洞髮W英語課程教學要求》（2007）提出大學英語教學應根據(jù)學生的實際情況將課堂教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中，一般要求是高等學校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應達到的基本要求，其對閱讀能力細化就不難看出國家教育部對于閱讀課程的重視程度。

英語閱讀能力是提高英語聽、說、寫能力的根本，培養(yǎng)和訓練學生的閱讀理解能力是大學英語教學的主要目的之一。大學英語的閱讀教學不僅是學生掌握英語知識、打好語言基礎、獲取和處理信息的關鍵渠道，也是四、六級考生掌握閱讀理解方法、提高閱讀速度和正確率的關鍵。因此，各高校對于大學英語閱讀教學十分重視。從歷年的大學英語四、六級考試卷分值的分布來看，閱讀題所占的比重最大。雖然2013年大學英語四、六級考試題型進行了改革，但閱讀所占比重仍為35%，與聽力等同。而與此同時，在長期的傳統(tǒng)大學英語教學模式下，我國的英語閱讀教學偏重語言知識的講授，如在課堂上教師多習慣講解課文生詞和段落、分析長難句型、翻譯課文、分析閱讀篇章中的語法現(xiàn)象、講解修辭用法、讀課文、做練習等內容，而對學生的自主學習能動性培養(yǎng)和學生現(xiàn)有知識掌握程度的差異性重視程度遠遠不夠。

三、輸入假說指導下的大學英語閱讀課程分層教學

克拉申的輸入假說“i+1” 中，“i” 代表了語言學習者現(xiàn)有的水平，而“1” 則代表了略高于語言學者現(xiàn)有水平的語言材料。實現(xiàn)在具體的大學英語閱讀教學中時，“i”是一個變量，因為學習者的閱讀水平有高低，個體不同則“i” 不同；而“1”對現(xiàn)有英語水平不均的大學生也非一個固定的值。因為“i”的變化，“1”所代表的高于語言學習者現(xiàn)有水平的閱讀材料也應是不等值的。即對水平不等的語言學習者，教師給學生分配的學習任務也應不同。同時，克拉申強調理想的輸入，即“1”（語言材料）的輸入應該是可理解性輸入，“1”的內容既有趣又有關聯(lián)，除語言材料的輸入，非語法程序的輸入也應有所涉及，從而保證輸入量的全面性。

這樣變化的“i+1”輸入假說運用到具體的大學英語閱讀課程教學中就是典型的分層教學。分層教學在充分考慮語言學習者的不同程度的同時，鼓勵授課老師針對不同的層次運用不同的教學方法，既保證教學過程中輸入量的合理，又滿足不同學生對輸入量的不同要求。

結合“i+1”輸入假說，分層教學法可以理解為：在具體的教學中，教師根據(jù)學生學習基礎和學習能力“i”的不同，以課程為單元，通過實施學生分層、目標分層、課程分層、授課分層、作業(yè)分層、評價分層等具體操作，給不同層次的學生設定具體的教學內容和教學目標“1”。通過不同層次的教學、考核和評估，學生知識水平和學習能力得到提高，“i+1”的分層教學模式得以具體落實。為落實“i+1”輸入假說教模式的大學英語閱讀課堂教學，我們需要建立一個多元、多層和多維的分層教學體系，這是當前大學英語閱讀課程分層教學的客觀需求。

首先，大學英語閱讀課程的分層教學應該建立在評價內容的多元性上。大學英語閱讀課程教學不能僅以高考試卷測試為唯一標準，考試評價僅為閱讀課程教學內容的一項。包含課堂表現(xiàn)評價、課后作業(yè)評價、課后閱讀活動參與度評價以及階段測試評價和期終考試評價等是構成學生現(xiàn)有英語水平“i” 的不可或缺的綜合評價內容。以課堂評價為例，閱讀教學課程中學生對老師提問的回答，對課堂練習的完成程度以及小組合作的參與度都可以構成對學生課堂表現(xiàn)的有效評價。針對低、中、高不同英語層次的學生，教師他們的評價可以是鼓勵、肯定和對學習積極性的進一步激發(fā)。

其次，大學英語閱讀課程的分層教學應體現(xiàn)評價標準的多層性。在幫助學生打下扎實的語言基礎的同時，要培養(yǎng)學生較強的實際應用能力。分層教學不可只根據(jù)學生書面成績進行分類分層教學，課程設計要充分體現(xiàn)個性化，如對學生對教學內容的參與，教師可以采用隱性分組、分層布置的方式，鼓勵學生有自己觀點的同時又能集思廣益。在保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，從而提升他們的學習素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的學習習慣，明確學習的目標并保持學習的動力。評價標準的多層性應貫穿于分層教學的各個環(huán)節(jié)，切忌單一和刻板。

最后，大學英語閱讀課程教學應注意評價方式的多樣化。在整個大學英語閱讀課程教學中，教學評價貫穿始終。一方面，評價主體教師和學生之分，前者涉及對學生的學習狀態(tài)和進步程度的評價，后者涉及學生的自我評價、學生互評或對教師評價。個體不同，評價的方式也會跟著變化。另一方面，對學生學習的評價分為形成性評估和終結性評估兩種。形成性評價貫穿整個教學過程，是過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學目標，采用多種評估手段和形式，包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發(fā)展。而終結性評估是在一個教學階段結束時進行的總結性評估，主要包括期末課程考試和水平考試。這種考試應以評價學生的英語綜合應用能力為主，突顯學生閱讀水平的提升對其讀寫譯能力的提高的積極影響。

四、結語

總之，輸入性假設“i+1”對大學英語閱讀課程分層教學具有一定的指導作用。該假設在關注個體具體英語水平差異的同時，還關注學生個性的差異。在實際的大學英語閱讀教學中，我們應正視學生英語水平的分層的現(xiàn)實，注意英語閱讀課堂中評價內容、標準和方式上的變化，這樣才能真正實現(xiàn)熟悉不同學習個體“i”的現(xiàn)狀，為學生設定具體的“1”的教學內容，從而達到提升學生學習效果，實現(xiàn)分層教學的目的。