熊方軍，張飛翔

（廣西財經(jīng)學院，南寧530000）

1 引言

高校由“精英化”教育向“大眾化”教育轉型的過程中，高等教育質量問題成為社會各界共同關注的核心議題。教育部于2018年9月提出的《關于加快建設高水平教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中明確指出本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎。陳寶生部長指出，目前我國高校要把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”?！敖鹫n”不僅包括教學前的準備與教學過程，也包括對教學結果的考核。造成高校教學質量差的原因是多方面的，譬如學生沒有學習的積極性，老師沒有好的教學方法，教學環(huán)境不佳等。哲學上講“外因是通過內(nèi)因才能起作用”，所以高校教學質量差的主要原因還是學生沒有積極性。當前，高校教學過程中，單純的思想教育對提高教學質量的作用并不明顯。因此，高校應當嚴格開展考試工作，特別是要從考試前的復習、試卷的出題、監(jiān)考、批卷這四個環(huán)節(jié)對高校考試進行規(guī)范化，真正做到“考前不泄題，試卷覆蓋面較廣、題型合理、難易程度適中，監(jiān)考嚴格，考后批卷嚴格按標準執(zhí)行”。

通過采取“規(guī)范化考試”能夠反向趨動高校管理層、教師的責任心，也能夠反向趨動高校學生的學習積極性與紀律性。但本文側重點只在研究“規(guī)范化考試”對學生的反向趨動作用，即“規(guī)范化考試”反向趨動學生提高學習積極性與紀律性，并最終提高高校課程的教學質量。

2 文獻回顧

現(xiàn)有的提高課程教學質量的研究文獻中，主要集中在校園質量文化、教學模式與教學質量保障體系三個方面。

2.1 校園質量文化研究

關于校園質量文化的文獻主要包括：姜雪（2012）在文章中談到薩拉夫和塞巴思庭認為質量文化是一個機構在發(fā)展自己適應外部環(huán)境及處理內(nèi)部事務能力的過程中所形成的關于質量價值的集體觀念和認識；陳小麗（2015）以美國為例，認為“校園質量文化是集院校環(huán)境、觀念、信仰、標準等多種因素為一體的”；張霆（2017）提出校園質量文化的建構應以新型高校管理文化、教師文化、育人文化及培植創(chuàng)新文化為主軸。

2.2 課程教學模式研究

關于課程教學模式的文獻主要包括：馬桂花（2018）對加拿大約克大學seminar 教學模式進行研究，認為這種模式我國可以借鑒；張樂，張云霞（2018）對“翻轉課堂”模式進行了研究；曾令輝，石麗琴（2018）提出了“三三制”的教學模式；蔣金等（2018）提出，通過設立研究生助教崗位，推行以研究生助教參與輔助教學為基礎的“大班授課-小班研討”的“探研式——小班化”教學模式[1]。

2.3 課程教學質量保障體系研究

關于課程教學質量保障體系的文獻主要包括：趙春魚，吳華（2018）通過對摩爾根所提出的質量分析框架進行了修訂，從設計質量、過程質量和結果質量三個層面構建高校內(nèi)部質量保障體系；王中奎，胡嘯天（2018）對英國高等教育的“卓越教學框架”進行介紹，認為英國高等教育的“卓越教學框架”值得我國借鑒[2]；楊秀平，張華，李亞兵（2018）提出，高校應從系統(tǒng)需求分析、系統(tǒng)的功能性需求、系統(tǒng)的功能組成構建高校教學質量評價系統(tǒng)。

從已有的相關研究可以看出，目前，我國有些高校校園質量文化比較缺失，有待進一步地培養(yǎng)和提高。教學模式基本上都是互聯(lián)網(wǎng)與信息技術的組合。這些教學模式有共同目標，其任務是確保學生積極參與學習過程，與老師、其他學生互動，反思、決策和創(chuàng)新知識儲備。但每種教學模式都有其自身的不足，都要滿足特定的條件，只有當條件滿足時才能達到好的教學效果。當前，課程質量保障體系越來越向“內(nèi)生”性方面發(fā)展，通過不斷改進，變得越來越復雜。課程質量保障體系通常涉及領域非常多，操作成本很高，不具備可操作性。

3 理論基礎與研究假設

關于考試能夠提高教學質量的相關文獻主要包括：華德耀（2019）指出，考試是評價與測量教學質量的基本手段，不僅能夠提高教學質量，而且能夠促進教學改革和提高學校的辦學水平[3]。楊濤（2017）認為，嚴格考試（“規(guī)范化考試”）不僅能夠促進校園質量文化建設，而且還能夠提高教學質量[4]?？梢钥闯?，學者們認為嚴格考試是可以提高教學質量的，但是通過“規(guī)范化考試”來提高教學質量，應該是“規(guī)范化考試”間接的作用，而不是直接的作用。因此，可以得出如下假設：

H1：實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的學習積極性高；

H2：實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的課堂紀律好；

H3：實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的考試成績好。

4 樣本、數(shù)據(jù)、變量與模型

4.1 樣本選擇與數(shù)據(jù)來源

本文以廣西財經(jīng)學院開設了《會計學》這門課程的四個班（A、B、C、D）的224 名學生為樣本。其中，A、C 兩個班實施了“規(guī)范化考試”，B、D 兩個班未實施“規(guī)范化考試”；A、B 兩個班由一位教師授課，C、D 兩個班由另外一位教師授課；A、B 兩個班在教學過程所使用的教學資源、教學方法等都相同，C、D 兩個班在教學過程所使用教學資源、教學方法等也都是相同的。

學習積極性與課堂紀律這兩個定性指標數(shù)據(jù)來源于對這四個班學生的調查問卷，方法采用李克特五點分量表法，時間定于期末；學生考試成績來源于這門課程的期中考試、期末模擬考試及期末考試的三次考試成績（卷面分）的平均分。

4.2 變量定義

文章的因變量是一個虛擬變量（Y），表示“班級是否實施了‘規(guī)范化考試’”，如果實施了“規(guī)范化考試”，取值為1，否則為0；自變量有三個，分別用X1，X2 與X3 表示，其中，X1 表示“學習的積極性”，X2 表示“課程紀律”，X3 表示“考試成績”，本文中用“考試成績”來替代學生的“學習成績”進行實證分析。變量具體定義如表1所示。

表1 變量定義

4.3 模型選擇

本研究中的因變量是一個虛擬變量（Y），表示班級是否實施了“規(guī)范化考試”，實施了為1，否則為0。自變量有三個，分別是學習積極性、課堂紀律、《會計學》考試成績。研究的目的是了解實施“規(guī)范化考試”班級是否比未實施“規(guī)范化考試”班級的學生的學習積極性、課堂紀律、學習成績好。這符合模型的特點，所以文章以Y 為因變量，X1、X2、X3 為自變量，選擇logistic 模型進行回歸分析。

其回歸模型如下：

模型中的β0，β1，β2，…，βn-1，βn為自變量（X）的系數(shù)。

5 實證分析

5.1 回歸分析（stata 12)

通過以Y 為因變量，X1、X2、X3 為自變量，利用logistic 模型進行回歸分析，回歸分析結果如表2所示。

表2 logistic 模型回歸分析結果

從回歸分析結果可以看出，回歸分析后得到自變量X1 的P 值為0.001，自變量X2、X3 的P 值都為0；同時，得到自變量X1、X2、X3 的系數(shù)分別為2.97499、2.160155、1.031143，由此可以得出自變量X1、X2、X3 與因變量Y 之間存顯著的正相關關系，由此假設H1、H2 和H3 都得到了證明。

5.2 方差膨脹因子分析（stata 12)

由于logistic 模型回歸后不能進行方膨脹因子分析，所以文章在這里先進行普通多元回歸分析，再進行方差膨脹因子分析，從方差膨脹因子分析結果可以看出，方差膨脹因子分析得到自變量X1、X2、X3 的方差膨脹因子分別是1.08、1.06、1.04，最大方差膨脹因子遠遠小于10，所以自變量X1、X2、X3之間不存在多重共線性的關系。

5.3 ROC 曲線分析（stata 12)

通過logistic 模型回歸分析后，通過運用ROC 曲線的命令（lroc) 得出logistic 模型回歸后ROC 曲線下的面積為0.8517。這意味著logistic 模型的判斷正確率為85.17%，即1 判斷為1、0 判斷為0 的正確率為85.17%，這說明用logistic 模型進行回歸分析是比較合理的。

5.4 描述性統(tǒng)計（stata 12)

自變量根據(jù)是否實施“規(guī)范化考試”分為實施“規(guī)范化考試”組和未實施“規(guī)范化考試”組，分別對兩個組實施描述性統(tǒng)計分析，描述性統(tǒng)計分析結果顯示X1、X2、X3 的平均值分別是3.637931、3.568966、60.63793 和 2.59253、2.703704、49.19444。這可以看出實施“規(guī)范化考試”班級組的學生學習積極性、課堂紀律、考試成績這三個方面總體上要比沒有實施“規(guī)范化考試”班級組的學生要好。

logistic 回歸分析使得假設H1、H2、H3 都得到了證明；計算方差膨脹因子，證明了自變量X1、X2、X3 之間沒有多重共線性的關系，說明用Y 作為因變量，X1、X2、X3 做自變量進行回歸分析是合理的；計算ROC 曲線，證明了采用logistic 模型判斷的正確率較高，也說明了采用logistic 模型進行回歸分析是比較合理的；進行描述性統(tǒng)計分析，進一步佐證了假設H1、H2、H3 是成立的。

6 結論

本文把四個班學生的學習積極性、課堂紀律、考試成績分成了實施“規(guī)范化考試”和沒有實施“規(guī)范化考試”兩個組，通過應用logistic 模型進行了回歸分析和描述性統(tǒng)計分析，實證分析結果表明：

①實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的學習積極性高；

②實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的課堂紀律好；

③實施“規(guī)范化考試”班級學生要比未實施“規(guī)范化考試”班級學生的考試成績好。因此，證明了實施“規(guī)范化考試”有利于提高學生的學習積極性，有利于促進學生遵守課堂紀律，有利于提高學生的學習成績。