李少梅 唐宇

[摘 要] 課程是人才培養(yǎng)的核心，其建設(shè)水平?jīng)Q定了幼兒園教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量。在“以本為本”高等教育發(fā)展理念的指導(dǎo)下，根據(jù)新時(shí)代對(duì)幼兒園教師培養(yǎng)提出的新要求，在分析學(xué)前教育專業(yè)課程應(yīng)當(dāng)具備的一般要素及特殊要素的基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了“以本為本”背景下學(xué)前教育專業(yè)課程理論分析框架。遵循此框架，作為學(xué)前教育專業(yè)核心基礎(chǔ)課程的“學(xué)前教育原理”在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上，應(yīng)貫徹“以德為先”，關(guān)注學(xué)生的課程體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)為本”，豐富學(xué)生的知識(shí)與能力，堅(jiān)持“以生為本”，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法;在課程內(nèi)容選擇上，應(yīng)結(jié)合時(shí)代背景和社會(huì)熱點(diǎn)，理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐并重，關(guān)注學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力;在課程實(shí)施上，應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”、從“教師講授”到“探究合作”、從“教室學(xué)習(xí)”到“場(chǎng)域多元”的轉(zhuǎn)變;在課程評(píng)價(jià)方面，應(yīng)實(shí)現(xiàn)由知識(shí)掌握到全面綜合、由教師獨(dú)評(píng)到師生共評(píng)、由結(jié)果性評(píng)價(jià)到過程總結(jié)結(jié)合的改進(jìn)。這一改革探索應(yīng)能為高校學(xué)前教育專業(yè)課程改革提供借鑒和參考，進(jìn)而提升我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] “以本為本”;學(xué)前教育專業(yè);課程改革

一、“以本為本”學(xué)前教育專業(yè)課程改革緣起

本科教育是高等教育之本，人才培養(yǎng)之本。如何利用本科教育改革，提高卓越幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量，是當(dāng)下學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題。而在幼兒園教師職前培養(yǎng)中，課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的核心和關(guān)鍵，其質(zhì)量直接影響學(xué)前教育師資質(zhì)量。[1]因此，重視課程學(xué)習(xí)，加強(qiáng)課程建設(shè)，提高課程質(zhì)量，是當(dāng)前深化教育綜合改革的關(guān)鍵任務(wù)，也是優(yōu)化幼兒園教師職前培養(yǎng)的必要途徑。[2]

（一）符合實(shí)踐需求，攻破學(xué)前教育專業(yè)課程問題

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下文簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下文簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）頒布后，高校學(xué)前教育專業(yè)雖然在不斷進(jìn)行課程改革探索，也取得了一些成效，如設(shè)定以學(xué)生為中心的教育理念、重視實(shí)踐教學(xué)等，但筆者通過對(duì)所在城市本科學(xué)前教育專業(yè)課程情況進(jìn)行調(diào)查并結(jié)合已有研究成果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)課程仍存在以下突出問題。第一，課程理論與實(shí)踐結(jié)合薄弱。華愛華等人在學(xué)前教育專業(yè)本科生職業(yè)適應(yīng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，55.7%的新教師認(rèn)為“自身業(yè)務(wù)水平不高，本科階段課程學(xué)習(xí)的專業(yè)理論難以在工作中指導(dǎo)實(shí)踐”。[3]追其根源在于學(xué)前教育專業(yè)課程多采取理論應(yīng)用模式，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理論知識(shí)后，通過集中式且時(shí)間較短的見習(xí)和實(shí)習(xí)運(yùn)用理論。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程結(jié)束一學(xué)年后，81.6%以上的學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)遺忘過半，93%的學(xué)生認(rèn)為課程進(jìn)行過程中及時(shí)銜接相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)可以有效提升對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)的理解和記憶。因此若當(dāng)下課程理論不能及時(shí)與教育實(shí)踐緊密聯(lián)系，理論知識(shí)則較難于被理解記憶，更難以在工作中轉(zhuǎn)化運(yùn)用，致使幼兒園教師實(shí)踐能力欠缺、職業(yè)適應(yīng)度低，難以滿足社會(huì)需求。[4]第二，部分課程內(nèi)容較為陳舊且存在交叉重合。從學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容來看，專業(yè)理論性課程“學(xué)前教育原理”“學(xué)前心理學(xué)”“教育心理學(xué)”等課程以學(xué)科的體系性、邏輯性為特征，課程講授多引用中西方經(jīng)典理論，未能囊括教育研究的最新理論成果。[5]俞裕芝（2014）、關(guān)蕊（2019）等人的研究表明學(xué)前教育專業(yè)課程，如“學(xué)前教育原理”與“幼兒園游戲”，“兒童心理學(xué)”與“教育心理學(xué)”等均存在重復(fù)交叉的知識(shí)點(diǎn)。各學(xué)科間如不加以整合，知識(shí)的高度關(guān)聯(lián)將干擾幼兒園教師知識(shí)體系的建構(gòu)。[6]第三，課程更注重知識(shí)傳遞。[7]筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，知識(shí)傳遞性教學(xué)在學(xué)前教育課程課程教學(xué)中占據(jù)主流地位，傳遞知識(shí)固然是教學(xué)活動(dòng)的本職任務(wù)，但知識(shí)傳遞性教學(xué)存在明顯弊病，具體表現(xiàn)為教師主導(dǎo)、單向傳輸?shù)奶铠喪浇逃焕趯W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的理解、學(xué)習(xí)方法的掌握以及價(jià)值觀的培養(yǎng)。教育部教師工作司研究表明幼兒園教師培養(yǎng)課程的突出問題之一為教與學(xué)的方式過于單一。因此應(yīng)適當(dāng)?shù)馗淖兘處熤鲗?dǎo)的課程實(shí)施現(xiàn)狀，嘗試小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)等新型教育方式，著眼于學(xué)生的綜合素質(zhì)提升及終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（二）順應(yīng)時(shí)代要求，深化高校本科教育課程改革

2018年6月21日，教育部部長(zhǎng)陳寶生在新時(shí)代高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上指出：高校必須抓牢、抓實(shí)、抓好本科教育，堅(jiān)持“以本為本”?！耙员緸楸尽崩砟畹奶岢雒鞔_了本科教育是提高高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵。高校必須與時(shí)俱進(jìn)，深化本科教育改革，扎實(shí)開展課堂革命。結(jié)合相關(guān)文件，這就要求我們轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，將單向的知識(shí)傳輸變成思維碰撞、教學(xué)相長(zhǎng)的新形態(tài);持續(xù)更新課程內(nèi)容，把握當(dāng)前社會(huì)需求，及時(shí)納入學(xué)科最新研究成果;革新教學(xué)方式，引進(jìn)信息化手段，打破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制等，從而推進(jìn)課堂革命。同年教育部頒布《新時(shí)代高教40條》，提出準(zhǔn)確把握建設(shè)高水平本科教育的形勢(shì)要求，就課程建設(shè)方面，指出要推動(dòng)課堂教學(xué)革命，大力推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、線上線下結(jié)合的新型教學(xué)方式，重塑教育教學(xué)形態(tài)?！缎聲r(shí)代高教40條》著眼于高等教育質(zhì)量的提升，為高校課堂改革提供了具體可行的實(shí)施方案，是“以本為本”強(qiáng)有力的行動(dòng)支撐?！蹲吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃2.0》也明確指出要深化信息技術(shù)與學(xué)科教育教學(xué)改革，著力提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。顯然高校進(jìn)行課程改革是順應(yīng)時(shí)代要求的必然選擇，其中推動(dòng)信息技術(shù)與教育融合是目前課程改革的重要一環(huán)。學(xué)前教育近年來取得了明顯發(fā)展，但仍然是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。[8]在新時(shí)代本科教育發(fā)展浪潮下，學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)當(dāng)抓住時(shí)代機(jī)遇，因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新，扎實(shí)推動(dòng)課程改革，打造新時(shí)代學(xué)前教育課程創(chuàng)新模式，完善學(xué)前教育人才培養(yǎng)。

（三）契合專業(yè)訴求，貫徹幼兒園教師培養(yǎng)新要求

新時(shí)代我國(guó)政府對(duì)學(xué)前教育高度重視，逐漸加大對(duì)學(xué)前教育的投入，出臺(tái)了一系列政策文件，內(nèi)容包含幼兒園管理、教師隊(duì)伍建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面。[9]筆者通過剖析學(xué)前教育系列政策文件，總結(jié)出新時(shí)代對(duì)幼兒園教師的新要求，即崇高的專業(yè)理念、寬領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和系統(tǒng)的專業(yè)能力。

崇高的專業(yè)理念。多起虐童事件的發(fā)生對(duì)幼兒園教師的師風(fēng)師德提出了更高的要求?！蹲吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃2.0》提出全面師德養(yǎng)成教育，培養(yǎng)“學(xué)高為師、身正為范”的卓越教師。對(duì)于幼兒園教師而言，既要具備教師職業(yè)普遍性的專業(yè)特征，也應(yīng)理解幼兒園階段教育的特殊性，充分掌握幼兒身心發(fā)展需求，這些要求體現(xiàn)出幼兒園教師素質(zhì)的獨(dú)特性。考慮到幼兒園教師的教育對(duì)象是身心發(fā)展迅速、可塑性強(qiáng)、易受傷害的幼兒，幼兒園教師更應(yīng)具備高尚的師德師風(fēng)，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，關(guān)愛幼兒健康成長(zhǎng)。

寬領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。幼兒園教師旨在培養(yǎng)五大領(lǐng)域全面發(fā)展的“完整兒童”，要求具備更為全面的知識(shí)儲(chǔ)備和更加復(fù)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定幼兒園教師專業(yè)知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括幼兒發(fā)展知識(shí)、幼兒園保育和教育知識(shí)及通識(shí)性知識(shí)，此三個(gè)維度可細(xì)化為十六個(gè)方面的具體要求，可見幼兒園教師專業(yè)知識(shí)面輻射范圍廣，層次復(fù)雜。同時(shí)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（下文簡(jiǎn)稱《若干意見》）就保教結(jié)合這點(diǎn)就涉及管理學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)及文化素養(yǎng)等方面的基本知識(shí)。綜合文件要求，新時(shí)代幼兒園教師除了具備所有教師應(yīng)有的傳授知識(shí)的共性，也應(yīng)有其特殊性，即寬泛的知識(shí)儲(chǔ)備、豐富的科學(xué)人文素養(yǎng)，以滿足“人們對(duì)兒童知識(shí)的廣度和深度的期望值”。[10]

系統(tǒng)的專業(yè)能力。能力水平是影響教師質(zhì)量的首要指標(biāo)。[11]《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中就專業(yè)能力提出了具體要求。值得注意的是，專業(yè)能力并沒有僅僅局限于“唱”“彈”“畫”等傳統(tǒng)的顯像技能，而是涵蓋了溝通與合作、反思與發(fā)展等七個(gè)維度的能力，對(duì)幼兒園教師的專業(yè)能力要求是系統(tǒng)而多元的。同時(shí)《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》也以幼兒園教師的專業(yè)能力為出發(fā)點(diǎn)，提出培養(yǎng)綜合能力、突出保教融合、強(qiáng)化實(shí)踐性課程的幼兒園教師的培養(yǎng)課程體系。新時(shí)代對(duì)于幼兒園教師專業(yè)能力的培養(yǎng)更具目的性和系統(tǒng)性，即突出能力為重的育人理念，培養(yǎng)學(xué)前教育領(lǐng)域的專門性人才。此外教育信息化的時(shí)代背景也迫使幼兒園教師具備一定的信息化素養(yǎng)，能在學(xué)前教育實(shí)踐中合理運(yùn)用信息技術(shù)，優(yōu)化教育資源和教學(xué)方式。

因此在學(xué)前教育專業(yè)本科課程改革中既要狠抓師德，也要突出學(xué)科的交融和知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合，助力學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生建立復(fù)合型知識(shí)體系。同時(shí)針對(duì)專業(yè)能力應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)完備、目標(biāo)清晰的課程體系框架，寓專業(yè)能力于課程實(shí)踐，培養(yǎng)符合社會(huì)需求的學(xué)前教育專門性人才。

二、“以本為本”學(xué)前教育專業(yè)課程理論分析框架

“以本為本”背景下為達(dá)到新時(shí)代對(duì)幼兒園教師提出的新要求，學(xué)前教育專業(yè)課程既應(yīng)具備現(xiàn)行課程理論的一般要素，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等，又應(yīng)考慮學(xué)前教育專業(yè)的特殊性，將師范性、兒童性、實(shí)踐性、活動(dòng)性等特殊要素與課程有機(jī)結(jié)合，嘗試搭建學(xué)前教育專業(yè)課程的新框架。

（一）學(xué)前教育專業(yè)課程一般要素

1. 課程目標(biāo)。

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，是指導(dǎo)課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等要素的基礎(chǔ)。[12]課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣、社會(huì)需求及學(xué)前教育專業(yè)特色，遵循系統(tǒng)性、具體性、層次性的設(shè)計(jì)原則。[13]第一，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)及興趣。課程目標(biāo)的選擇要注重學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的需要。設(shè)計(jì)前可從基本情況、學(xué)習(xí)特征、課程需求等方面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)調(diào)查，在分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力和興趣的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)更為合理。第二，考慮社會(huì)需求。制訂課程目標(biāo)時(shí)需考慮社會(huì)需求，關(guān)注經(jīng)濟(jì)的全球化、文化的多樣性及社會(huì)的信息化等因素的影響。這就要求課程目標(biāo)必須注重學(xué)習(xí)者國(guó)際視野、創(chuàng)新能力及信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。[14]第三，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)。人才培養(yǎng)目標(biāo)是課程目標(biāo)制訂的基礎(chǔ)。學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于培養(yǎng)“尚師德、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、重融合”的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的幼兒園教師。這就要求學(xué)前教育專業(yè)本科課程目標(biāo)應(yīng)依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《課程標(biāo)準(zhǔn)》等相關(guān)要求，從專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力等方面進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)。

2. 課程內(nèi)容。

課程內(nèi)容是課程目標(biāo)具體化的體現(xiàn)。因此課程內(nèi)容的選擇應(yīng)緊密結(jié)合課程目標(biāo)要求，符合基礎(chǔ)性和時(shí)代性相結(jié)合，學(xué)科性和生活性相統(tǒng)一，完整性和開放性相協(xié)調(diào)的原則。[15]第一，基礎(chǔ)性與時(shí)代性相結(jié)合。課程內(nèi)容的選擇既要依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，包含幼兒園教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)性知識(shí)，又要結(jié)合時(shí)代背景及社會(huì)熱點(diǎn)，追蹤國(guó)內(nèi)外最新研究熱點(diǎn)，及時(shí)優(yōu)化課程內(nèi)容。第二，學(xué)科性與生活性相統(tǒng)一。課程內(nèi)容的設(shè)置既要依據(jù)學(xué)前教育學(xué)科結(jié)構(gòu)，從專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力維度入手進(jìn)行課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，體現(xiàn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性，又要使課程內(nèi)容貼近社會(huì)生活，符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，即選擇現(xiàn)實(shí)生活中的知識(shí)進(jìn)入課程，使學(xué)習(xí)者不僅能從具體情境中發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育知識(shí)，也能將所獲得的抽象的學(xué)前教育知識(shí)在生活中具體化，促進(jìn)新知識(shí)與原經(jīng)驗(yàn)的相互作用。[16]第三，完整性與開放性相協(xié)調(diào)。即課程內(nèi)容既參照傳統(tǒng)課程要求，注重學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的完整性，又與多元學(xué)科知識(shí)融合，使其符合幼兒園教師具備寬泛知識(shí)儲(chǔ)備的專業(yè)要求。[17]

3. 課程實(shí)施。

課程實(shí)施是課程實(shí)踐與改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教學(xué)是其基本途徑和方式。因此教學(xué)方法的合理性、有效性將直接影響課程實(shí)施的效果，從而影響課程質(zhì)量。[18]學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)充分考慮以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的課程實(shí)施原則。第一，以學(xué)生為中心實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，即課程實(shí)施過程中突出學(xué)習(xí)者的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生提升學(xué)習(xí)意識(shí)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。[19]第二，以問題為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)探究學(xué)習(xí)，即以真實(shí)的問題引發(fā)學(xué)習(xí)者研究，在問題解決的進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)及學(xué)習(xí)的反思。問題導(dǎo)向式的探究學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維，提升學(xué)習(xí)者問題解決的能力。[20]第三，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，即“做中學(xué)”。課程實(shí)施中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)有助于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的渠道，即從教師轉(zhuǎn)向自我及同伴，有助于實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，從而推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的形成。[21]此外，在課程實(shí)施過程中適當(dāng)?shù)乩眯畔⒓夹g(shù)，對(duì)于豐富教學(xué)手段、優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量具有重要意義。

4. 課程評(píng)價(jià)。

課程評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成，以驗(yàn)證課程目標(biāo)、內(nèi)容等的實(shí)施效果，是保障教育質(zhì)量的重要舉措之一。[22]鑒于形成性評(píng)價(jià)發(fā)展性、激勵(lì)性等的突出效果，學(xué)前教育專業(yè)課程在傳統(tǒng)課程結(jié)果性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，采取形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。[23]因此，課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)符合評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性、評(píng)價(jià)主體的多元性及評(píng)價(jià)方法的適切性。第一，評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。評(píng)價(jià)內(nèi)容除重視知識(shí)學(xué)習(xí)外，還應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的綜合能力發(fā)展，以滿足新時(shí)代對(duì)幼兒園教師能力發(fā)展的新要求。同時(shí)也應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的差異，實(shí)現(xiàn)分層化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展。[24]第二，評(píng)價(jià)主體的多元性。過程性評(píng)價(jià)摒棄了教師為權(quán)威評(píng)價(jià)主體的形式，采用教師評(píng)價(jià)、平臺(tái)評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)等多種方式，使評(píng)價(jià)主體從單一到多元，有效增強(qiáng)了評(píng)價(jià)主體之間的互動(dòng)，促進(jìn)了課程設(shè)計(jì)的實(shí)施及學(xué)習(xí)者的發(fā)展。[25]第三，評(píng)價(jià)方法的適切性。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)多采用量化的評(píng)價(jià)方式，重視對(duì)學(xué)習(xí)者成績(jī)的測(cè)量。而質(zhì)性評(píng)價(jià)中通過行為觀察等方法對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)也尤為重要。因此，學(xué)前教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)應(yīng)采用質(zhì)性和量化有效結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的適切性和有效性。

（二）學(xué)前教育專業(yè)課程特殊要素

通過剖析學(xué)前教育專業(yè)及其教育對(duì)象學(xué)習(xí)能力及發(fā)展規(guī)律等的特殊性，結(jié)合新時(shí)代對(duì)幼兒園教師的新要求，總結(jié)出學(xué)前教育本科課程特殊要素應(yīng)當(dāng)包括師范性、兒童性、實(shí)踐性及活動(dòng)性。特殊要素決定了課程對(duì)新時(shí)代幼兒園教師培養(yǎng)的指向性，即職業(yè)理想信念、教育對(duì)象的認(rèn)知及適合對(duì)象的學(xué)習(xí)方式把握。

1. 師范性。

師范性是學(xué)前教育專業(yè)的核心特色。學(xué)前教育專業(yè)課程的師范性既具有普通師范專業(yè)的普遍性，即學(xué)高為師、身正為范，又具有學(xué)前教育專業(yè)所具有的特殊性，即依據(jù)兒童學(xué)習(xí)能力及發(fā)展規(guī)律賦予師范性新的內(nèi)涵。其一，學(xué)高為師。依據(jù)兒童五大領(lǐng)域全面發(fā)展的理念，結(jié)合《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒園教師知識(shí)維度的要求，課程內(nèi)容應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者作為未來教師的知識(shí)儲(chǔ)備，注重知識(shí)傳遞的全面性，使學(xué)習(xí)者不僅掌握系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)前教育基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)具備廣博的自然、人文知識(shí)，能勝任多學(xué)科的教育活動(dòng)。其二，身正為范。幼兒期是個(gè)體品德形成的重要時(shí)期，模仿學(xué)習(xí)是幼兒的主要學(xué)習(xí)方式，教師對(duì)待幼兒的態(tài)度和行為會(huì)潛移默化地影響幼兒。幼兒園教師作為幼兒的啟蒙者，更當(dāng)具備高尚的師風(fēng)師德。結(jié)合《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0》《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒園教師專業(yè)理念與師德提出的新要求，課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分挖掘?qū)W前教育專業(yè)課程蘊(yùn)含的師德教育元素，將師德養(yǎng)成貫徹落實(shí)到學(xué)前教育專業(yè)課程的全過程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立師德為先的基本理念，以實(shí)現(xiàn)師德引領(lǐng)和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的有效融合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的師德養(yǎng)成。[26]

2. 兒童性。

科學(xué)的兒童觀是幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)性要素，影響幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和兒童的發(fā)展水平，同時(shí)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中也將“幼兒為本”作為基本理念，體現(xiàn)了兒童發(fā)展的重要性。[27]因此學(xué)前教育專業(yè)課程應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“幼兒為本”，充分考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，即課程設(shè)計(jì)中要尤為注意兒童性這一特殊要素。而兒童性體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)符合尊重兒童、認(rèn)知兒童及發(fā)展兒童的原則。其一，尊重兒童。兒童是一特殊群體，有其特有的發(fā)展力量和發(fā)展?jié)摿?。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)充分尊重每一位兒童愉悅學(xué)習(xí)、健康生長(zhǎng)和探索世界的權(quán)利，而不僅僅將其作為成人的準(zhǔn)備階段。這就要求課程設(shè)計(jì)中要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尊重兒童，樹立科學(xué)的兒童觀。其二，認(rèn)識(shí)兒童。學(xué)前教育專業(yè)課程應(yīng)結(jié)合兒童發(fā)展相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深刻認(rèn)識(shí)幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展特點(diǎn)，并采取多種方式增加教師與幼兒打交道的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)習(xí)者以兒童的視角將理論學(xué)習(xí)與兒童發(fā)展需要相結(jié)合。其三，發(fā)展兒童。課程的兒童性還體現(xiàn)于服務(wù)兒童發(fā)展。即在原有課程設(shè)置基礎(chǔ)上，豐富兒童學(xué)習(xí)、兒童身心發(fā)展等方面的課程，以提高未來服務(wù)兒童的專業(yè)水平。

3. 實(shí)踐性。

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出幼兒園教師應(yīng)當(dāng)具備環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育等七個(gè)維度的能力，可見幼兒園教師的職業(yè)具備實(shí)踐性，幼兒園教師的培養(yǎng)必須以“育人實(shí)踐”為導(dǎo)向。同時(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》也將“實(shí)踐取向”作為教師教育課程改革的基本理念之一。因此關(guān)注學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)踐性、發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力尤為重要。[28]其一，強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)。具體表現(xiàn)在課程內(nèi)容應(yīng)納入學(xué)前教育改革及幼兒園教師發(fā)展中的熱點(diǎn)問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成實(shí)踐意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)并解決實(shí)際問題。其二，建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)體系中的重要組成部分，有助于幼兒園教師在不同的教育情境中構(gòu)建知識(shí)，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。[29]實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)不能單純依靠理論學(xué)習(xí)抑或是實(shí)踐訓(xùn)練，而是應(yīng)在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的交叉互動(dòng)中生成。其三，發(fā)展實(shí)踐能力。鑒于幼兒園工作的特殊性，學(xué)前教育專業(yè)課程不僅要注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)分析幼兒園實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的實(shí)踐能力。具體表現(xiàn)為課程實(shí)施中應(yīng)當(dāng)將實(shí)踐體驗(yàn)作為一種學(xué)習(xí)方式貫穿始終，如通過案例教學(xué)、情景模擬等形式，為學(xué)習(xí)者提供具體情境中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以期提升學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力。

4. 活動(dòng)性。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出兒童的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行，要通過直接感受、親身體會(huì)和實(shí)際操作獲得經(jīng)驗(yàn)的需要，反映出幼兒園課程應(yīng)具備活動(dòng)性的特征。作為未來教師，為滿足兒童的學(xué)習(xí)需要，也應(yīng)當(dāng)充分理解課程的活動(dòng)性。在學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施過程中體現(xiàn)于應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)課程活動(dòng)性的體驗(yàn)、解讀和組織能力。其一，加強(qiáng)課程的活動(dòng)體驗(yàn)。即重視學(xué)生通過親身體驗(yàn)獲取直接經(jīng)驗(yàn)，提高分析和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。《新時(shí)代高教40條》及《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0》均明確指出要推動(dòng)課堂教學(xué)革命，即課程實(shí)施中采用小班型、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式，課堂上使用自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)模式，注重活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值，探究活動(dòng)本身的意義，讓學(xué)習(xí)者知道學(xué)、主動(dòng)學(xué)、懂得學(xué)，在活動(dòng)中提升專業(yè)能力。[30]其二，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者活動(dòng)組織能力。作為幼兒園教師，應(yīng)當(dāng)具備較強(qiáng)的設(shè)計(jì)、組織并實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的能力，而課程組織極大程度上取決于學(xué)習(xí)者的主體能動(dòng)性。因此在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)中具體表現(xiàn)為轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式，注重學(xué)習(xí)者的主體地位，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)生成原則，加強(qiáng)教學(xué)中的互動(dòng)與引導(dǎo)，以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

三、“以本為本”學(xué)前教育專業(yè)課程改革內(nèi)容

“學(xué)前教育原理”是學(xué)前教育專業(yè)本科生的必修課，也是理論、實(shí)踐緊密聯(lián)系的專業(yè)核心基礎(chǔ)課程，具有基礎(chǔ)性、指導(dǎo)性和統(tǒng)攝性。本研究在“以本為本”教育背景下，以學(xué)前教育專業(yè)課程理論分析框架為基礎(chǔ)，試圖完成“學(xué)前教育原理”的課程設(shè)計(jì)，以期適應(yīng)新時(shí)代對(duì)幼兒園教師的新要求，為學(xué)前教育專業(yè)其他課程改革提供借鑒和參考。

（一）面向“以本為本”的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)

1. 貫徹“以德為先”，關(guān)注課程體驗(yàn)。

課程應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生師風(fēng)養(yǎng)成，使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)尊重、認(rèn)識(shí)和發(fā)展幼兒，樹立科學(xué)兒童觀、教師觀，這就要求關(guān)心學(xué)習(xí)者的課程體驗(yàn)。首先在情感層面要做到激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，關(guān)注學(xué)習(xí)情緒，豐富內(nèi)心體驗(yàn);其次對(duì)于態(tài)度層面，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)其專業(yè)認(rèn)同感及自我效能感，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度;最后是價(jià)值層面，要助力其形成對(duì)職業(yè)、對(duì)社會(huì)正確的理解。[31]情感和態(tài)度是價(jià)值觀形成的前提，價(jià)值觀是前者的升華，在課程中增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的課程體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立科學(xué)的學(xué)前教育觀念和態(tài)度，培養(yǎng)其熱愛兒童、熱愛工作、熱衷于學(xué)前教育事業(yè)。

2. 強(qiáng)調(diào)“以學(xué)為本”，豐富知識(shí)與能力。

知識(shí)與能力對(duì)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有奠基性作用，在“學(xué)前教育原理”課程中要注重讓學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、發(fā)展能力。知識(shí)不僅包括本門課程的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)考慮社會(huì)對(duì)幼兒園教師知識(shí)全面性、系統(tǒng)性的要求，并結(jié)合學(xué)前教育領(lǐng)域最新研究成果，共同納入“學(xué)前教育原理”課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)范疇。能力發(fā)展除了通過授課直接獲得，還應(yīng)當(dāng)厘清貫穿“學(xué)前教育原理”整門課程的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)思路，樹立“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)在整個(gè)課程中的重要地位，讓學(xué)習(xí)者通過訓(xùn)練或者經(jīng)驗(yàn)提升實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、問題解決、研究創(chuàng)新、信息處理等能力，使其完成教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用等行為，并能運(yùn)用理論分析、信息技術(shù)指導(dǎo)學(xué)前教育實(shí)際工作。

3. 堅(jiān)持“以生為本”，注重過程與方法。

過程與方法是課程目標(biāo)的抓手，重視過程即尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)、探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中掌握知識(shí)和能力，要注意在課前、課中、課后做出全局性、完整性設(shè)計(jì)，使得整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。結(jié)合課程特殊要素，對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)而言，在課程實(shí)施過程中要注重實(shí)踐性與活動(dòng)性。首先通過實(shí)踐不僅能鞏固學(xué)習(xí)者需要掌握的專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)性知識(shí)，還能有效提高學(xué)習(xí)者的操作性和實(shí)踐性知識(shí)。其次開展主題式活動(dòng)課程，根據(jù)幼兒園存在的具體問題組織課程內(nèi)容，能有效幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)主動(dòng)思考，依據(jù)所學(xué)理論知識(shí)掌握解決實(shí)際問題的方法。注重方法則是強(qiáng)調(diào)要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)研究、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和方式。在課程中要有機(jī)開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等多種新型學(xué)習(xí)模式，提升其學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)其終身發(fā)展能力。[32]

（二）面向“以本為本”的課程內(nèi)容選擇

1. 課程內(nèi)容結(jié)合時(shí)代背景和社會(huì)熱點(diǎn)。

課程內(nèi)容只有因時(shí)而進(jìn)才能滿足社會(huì)需求和學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需要?；诖?，“學(xué)前教育原理”課程內(nèi)容緊密結(jié)合時(shí)代背景，追蹤國(guó)內(nèi)外最新研究熱點(diǎn)，及時(shí)補(bǔ)充最新研究成果優(yōu)化課程內(nèi)容。隨著《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《若干意見》及各國(guó)幼兒園教育指導(dǎo)綱要等相關(guān)政策文件的頒布，課程應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合時(shí)代背景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析和解讀政策，提升學(xué)習(xí)者的理論水平。同時(shí)掌握學(xué)前教育最新資訊及發(fā)展動(dòng)向，將現(xiàn)實(shí)生活中的熱點(diǎn)問題引進(jìn)課堂，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者用所學(xué)理論分析思考現(xiàn)實(shí)問題，如結(jié)合每年的學(xué)前教育宣傳月主題、兩會(huì)學(xué)前教育相關(guān)提案等社會(huì)熱點(diǎn)問題。

2. 課程內(nèi)容理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐并重。

依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)理論分析框架，課程內(nèi)容應(yīng)將理論與實(shí)踐并重，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)中自主構(gòu)建知識(shí)體系?！皩W(xué)前教育原理”課程劃分為理論篇與實(shí)踐篇兩大模塊。理論篇即對(duì)專業(yè)基本知識(shí)的掌握，強(qiáng)調(diào)學(xué)科性、系統(tǒng)性、完整性的理論知識(shí)，包括學(xué)前教育的目標(biāo)、基本理論、兒童的全面發(fā)展教育等。實(shí)踐篇著力于幼兒園教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐能力，包括幼兒園教師、幼兒園游戲、幼兒園課程、幼兒園教學(xué)活動(dòng)、幼兒園環(huán)境及學(xué)前教育的銜接與合作。理論與實(shí)踐并重還體現(xiàn)于兩者的相互支撐，即在課程內(nèi)容基礎(chǔ)上，設(shè)置“教師資格證模擬面試”“幼兒園模擬課堂”“教育見習(xí)”等環(huán)節(jié)，既有助于提升學(xué)習(xí)者教育教學(xué)實(shí)踐能力，同時(shí)實(shí)踐行為也加深了學(xué)習(xí)者對(duì)理論的理解，更有利于其未來職業(yè)發(fā)展。

3. 課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)能力。

終身學(xué)習(xí)能力既是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒園教師的要求，又是個(gè)人發(fā)展的必須能力。它使學(xué)習(xí)者能適應(yīng)不同的復(fù)雜環(huán)境實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。課程內(nèi)容應(yīng)充分重視學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，挖掘?qū)W習(xí)者的研究潛能和持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其終身發(fā)展能力。一是借助課程內(nèi)容充分挖掘?qū)W習(xí)者研究能力。研究能力是終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵組成部分，“學(xué)前教育原理”結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)者的研究能力進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練。如適宜地選取課程單元內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者借助開放式資源進(jìn)行問題研討、論文寫作、課程設(shè)計(jì)等，鍛煉其收集、分析、理解、應(yīng)用專業(yè)知識(shí)的能力。二是充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)力是支撐學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)?！皩W(xué)前教育原理”內(nèi)容上重視課程趣味性，豐富學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)課程，如組織學(xué)習(xí)者針對(duì)幼小銜接等話題，以TED演講的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這既有助于提升課堂趣味性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，同時(shí)也有效鍛煉了學(xué)習(xí)者的溝通表達(dá)能力。三是通過課程內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思能力。反思能力是終身發(fā)展的重要保障。課程除了傳授專業(yè)知識(shí)，還補(bǔ)充了深度反思性對(duì)話模塊，師生共同探討課程內(nèi)容是否合理，方式是否適宜，教學(xué)效果是否實(shí)現(xiàn)。如針對(duì)幼兒園見習(xí)發(fā)現(xiàn)的環(huán)境設(shè)置、游戲開展等方面的問題，師生互動(dòng)共同反思。

（三）面向“以本為本”的課程實(shí)施轉(zhuǎn)變

1. 從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”。

“學(xué)前教育原理”課程的實(shí)施與信息技術(shù)手段有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的轉(zhuǎn)變，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)。具體做法為：課前教師在學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布導(dǎo)學(xué)案和學(xué)習(xí)資源等資料，以導(dǎo)學(xué)案為中心，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)課程的初步理解;課上學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地承擔(dān)起學(xué)習(xí)任務(wù)，在小組討論的基礎(chǔ)上，由教師對(duì)學(xué)習(xí)者的問題進(jìn)行集中答疑及反饋，并對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理及深層次講解。

2. 從“教師講授”到“探究合作”。

傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師為教學(xué)主體，是知識(shí)的傳授者，而學(xué)習(xí)者則被動(dòng)地接受知識(shí)的灌輸。該種教學(xué)模式忽略了學(xué)習(xí)者的主體認(rèn)知作用。而“學(xué)前教育原理”課程實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)習(xí)者教學(xué)雙主體的轉(zhuǎn)變，打造自主、合作、探究、開放的課堂環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生通過上網(wǎng)、前往圖書館等途徑獲取課程學(xué)習(xí)資源，在課堂上針對(duì)具體內(nèi)容能結(jié)合收集的資料以及自身分析開展合作交流，共同探究對(duì)內(nèi)容的理解。這樣的教學(xué)方式不僅提高了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度和師生互動(dòng)，還讓學(xué)習(xí)者形成了收集、分析、處理問題的思路和使用信息技術(shù)的能力，有效提升了其探究合作能力。[33]

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A Research of the Curriculum Reform of Preschool Education Major under the Undergraduate-oriented Background

——A Case Study of the Course of Preschool Education Principle

Shaomei Li， Yu Tang

（College of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062 China）

Abstract： Outstanding pre-service teacher training is a hot issue in the current preschool education field. And the curriculum is the core of talent development， the construction level of which determines the quality of pre-service training for preschool teachers. Holding the“undergraduate-oriented” principle as the guidance for the development of higher education， this paper follows the new requirements of the outstanding preschool teachers in the new era. It analyzes the preschool education curriculum should have the general elements of curriculum objectives， curriculum content， curriculum implementation， curriculum evaluation and the special elements of teacher-oriented， child-oriented， practice-oriented and activity-oriented. Based on this， a theoretical analysis framework of preschool education curriculum under the background of “Undergraduate-oriented” is constructed. Based on the theoretical analysis framework of preschool education curriculum， the study takes the course of Preschool Education Principle as an example to carry out the research on the curriculum reform of preschool education under the background of “Undergraduate-oriented”. The purpose of the research is to provide reference for the reform of preschool education curriculum in colleges and universities， so as to improve the quality of undergraduate education.

Key words： the undergraduate-oriented principle， preschool education major， curriculum reform