〔新〕約翰·哈蒂 〔澳〕格雷戈里·C.R.耶茨

重要的是溝通和行動(dòng)

營(yíng)造一個(gè)成功的學(xué)習(xí)環(huán)境是非常關(guān)鍵的，這本身要求教師具備能夠促進(jìn)積極和開(kāi)放的人際交往的品質(zhì)。學(xué)生很看重自己被公平、有尊嚴(yán)和尊重地對(duì)待。針對(duì)青少年的一個(gè)特別的研究發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)階段，學(xué)生需要對(duì)“公正的世界”形成一個(gè)基本概念，而他們的教師正是在維持公平和正義上扮演著重要角色的人。

研究表明，學(xué)生覺(jué)得自己在學(xué)校被如何對(duì)待與一系列的負(fù)面跡象相關(guān)，包括在校表現(xiàn)差、缺乏動(dòng)力和嚴(yán)重的醫(yī)學(xué)病癥。當(dāng)然，受到教師的不公平對(duì)待會(huì)導(dǎo)致學(xué)生生病，這一假設(shè)并沒(méi)有得到證實(shí)，但有幾個(gè)針對(duì)青少年疾病癥狀的醫(yī)學(xué)研究支持這種聯(lián)系。

研究表明，一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于他們希望從學(xué)校獲得什么、期待教師做出什么樣的行為，學(xué)生會(huì)形成強(qiáng)烈的觀點(diǎn)。學(xué)生通常會(huì)運(yùn)用這些一般標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)個(gè)體教師達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度。但學(xué)生究竟如何作出評(píng)價(jià)？如何塑造一個(gè)理想的教師形象？答案之一是，教師要承認(rèn)自己的學(xué)生是有名字、歷史、利益關(guān)系和個(gè)人目標(biāo)的個(gè)體，在多大程度上將他人視為獨(dú)特的個(gè)體是決定所有人際關(guān)系滿意度的重要因素。

另一個(gè)關(guān)鍵因素在于教師的非言語(yǔ)行為，最直接的是教師被認(rèn)為是如何對(duì)待其他人的。教師會(huì)投入很多精力在教師角色上，但研究發(fā)現(xiàn)，兒童不會(huì)尊重那些不知道和不尊重基本社會(huì)規(guī)則、表現(xiàn)出殘忍或不當(dāng)行為，或打破公認(rèn)慣例的成人。教師不可避免地被他們視為榜樣、成人世界觀具象化的代表。那些違反基本人際交往行為的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)的成人沒(méi)有資格充當(dāng)一個(gè)可信的榜樣。

許多研究表明，即使是年幼的兒童也具有堅(jiān)定的“是非觀”（或善惡觀）——他們有很強(qiáng)的公平感。這強(qiáng)大的道德正義感在學(xué)齡前會(huì)得到良好發(fā)展。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)高年級(jí)，他們會(huì)形成深入思考社會(huì)和道德問(wèn)題的能力。當(dāng)然，兒童并不總是按照正確的觀念行事。此外，到青春期后期或更晚的時(shí)期，他們才會(huì)形成成熟的社會(huì)判斷和風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估能力。雖然如此，兒童在是非觀上的基本認(rèn)知沒(méi)有明顯的差距。

說(shuō)謊普遍被視為應(yīng)受譴責(zé)的行為。人際關(guān)系心理學(xué)的研究表明，破壞所有積極關(guān)系的一種直接方式是被人發(fā)現(xiàn)在說(shuō)謊。盡管謊言經(jīng)常發(fā)生，但任何成人或兒童只要被發(fā)現(xiàn)是說(shuō)謊者，那么他的信譽(yù)和社會(huì)地位就會(huì)面臨巨大的損失。說(shuō)謊會(huì)破壞個(gè)人先前建立的社會(huì)信用或信任度。同樣地，研究發(fā)現(xiàn)，如果教師沒(méi)有遵守之前許下的承諾，那么教師管理學(xué)生的權(quán)威在很大程度上會(huì)被削弱。

學(xué)校中的瞬間決斷效應(yīng)

然而，人際交往的本質(zhì)遠(yuǎn)不止是遵守社會(huì)慣例。研究表明，學(xué)生在與教師接觸非常短的時(shí)間內(nèi)，短到只需10秒鐘，他們就會(huì)開(kāi)始評(píng)價(jià)教師。這種現(xiàn)象是科普作家馬爾科姆·格拉德韋爾（Malcolm Gladwell）所描述的“瞬間決斷效應(yīng)”（blink effect）的一個(gè)方面。在課堂情境中，學(xué)生有更多的時(shí)間了解教師，形成并修正他們的認(rèn)知。正如大量研究所描述的，關(guān)鍵的方面包括：教師在處理班級(jí)事務(wù)時(shí)要展現(xiàn)出積極開(kāi)放的姿態(tài);在教室里走動(dòng);輕松地面向?qū)W生;直接的目光接觸;運(yùn)用各種友好和鼓勵(lì)性語(yǔ)言和語(yǔ)調(diào)，尤其是在與學(xué)生個(gè)體交往時(shí)。

說(shuō)到理解言語(yǔ)信息，學(xué)生對(duì)教師的言語(yǔ)方式十分敏感，尤其是話語(yǔ)的表述方式和所使用的語(yǔ)調(diào)。很多時(shí)候，學(xué)生把注意力集中在教師表現(xiàn)出來(lái)的言談舉止，而不是陳述的內(nèi)容上。伊萊沙·巴巴德（Elisha Babad）開(kāi)展了一個(gè)關(guān)于“教師的非言語(yǔ)特征對(duì)課堂的影響和學(xué)生會(huì)如何解讀這些線索”的研究，她在總結(jié)這個(gè)研究時(shí)指出，“雖然行為是微妙、含蓄和看似無(wú)形的，但它對(duì)學(xué)生的影響是強(qiáng)烈的”（Babad，2009）。

學(xué)生對(duì)師生關(guān)系的情緒氣氛十分敏感，這是被廣泛接受的研究發(fā)現(xiàn)。在以色列的一項(xiàng)研究中，向高中生展示他們素未謀面的教師短短10秒鐘的影片，他們便能根據(jù)這些教師的教學(xué)方式來(lái)對(duì)這些教師劃分等級(jí)。他們的評(píng)級(jí)與教師所教學(xué)生的評(píng)級(jí)是相關(guān)的。法國(guó)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，相比于不友好的考試環(huán)境，在友好、溫馨的條件下進(jìn)行學(xué)業(yè)考試，7歲學(xué)生的得分會(huì)提高。這種效應(yīng)與學(xué)生的能力水平無(wú)關(guān)。該研究強(qiáng)調(diào)的是，考官有意使用了熱情親和的肢體語(yǔ)言、直接的眼神交流和友好的語(yǔ)調(diào)。

當(dāng)學(xué)生說(shuō)謊時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)嗎

研究表明，兒童從4歲左右開(kāi)始學(xué)會(huì)如何傳達(dá)不實(shí)的陳述。欺騙的技巧是在避免管制或懲罰的情境下習(xí)得的，這種情境為學(xué)習(xí)欺騙提供了肥沃的土壤。諷刺的是，擅長(zhǎng)說(shuō)謊和長(zhǎng)時(shí)間圓謊的能力，是高智商兒童掌握元認(rèn)知技能的一個(gè)特征。教師很快就能知道，甚至最有能力的學(xué)生在壓力下都會(huì)成為令人信服的說(shuō)謊者。每當(dāng)我們要轉(zhuǎn)述一個(gè)故事時(shí)，我們都可以將其與事實(shí)剝離開(kāi)來(lái)，添油加醋，最后變成天衣無(wú)縫的謊言——我們?cè)?歲時(shí)就學(xué)會(huì)了這種技能。

作為監(jiān)護(hù)人、父母或教師，我們無(wú)法辨別我們照看的兒童是否在說(shuō)謊。一般情況下，我們會(huì)認(rèn)為他們所說(shuō)的一切都是真實(shí)的。一項(xiàng)變量控制良好的研究讓教師觀看學(xué)生說(shuō)謊或說(shuō)真話的視頻，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師識(shí)破謊言的準(zhǔn)確率為60%。其他研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)比50%的機(jī)會(huì)水平（即隨機(jī)的結(jié)果），識(shí)破謊言的準(zhǔn)確率最高可以接近65%。大量的文獻(xiàn)綜述的結(jié)論是，平均來(lái)看，人們識(shí)破謊言的概率不會(huì)在機(jī)會(huì)水平之上。

經(jīng)鑒定，少數(shù)人識(shí)別謊言的能力很強(qiáng)，盡管不是百分之一百。但這些人是很罕見(jiàn)的，他們通常從事司法工作，似乎能夠讀取人們說(shuō)謊時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的細(xì)微面部抽搐（或不經(jīng)意的情感迸發(fā)）。我們能夠察覺(jué)到情緒，正是傳達(dá)消息時(shí)的情緒泄露表明一個(gè)人是在說(shuō)謊。但這不是一個(gè)很可靠的指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)說(shuō)真話的人被盤問(wèn)他們是否做了不誠(chéng)實(shí)的行為，他們會(huì)表現(xiàn)出焦慮的跡象。另一方面，大多數(shù)人包括兒童，完全能夠在沒(méi)有明顯的情緒泄露的情況下說(shuō)謊。正如競(jìng)技體育的藥物濫用史所表明的，人們很可能會(huì)事先預(yù)測(cè)一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，并給出精心準(zhǔn)備的答案。

求助行為：課堂內(nèi)的信任指數(shù)

當(dāng)一個(gè)學(xué)生在理解困難材料時(shí)需要幫助，可能會(huì)發(fā)生什么？一些學(xué)生反應(yīng)消極、很少作出努力，甚至?xí)蟹艞壍哪铑^。其他一些學(xué)生則善于運(yùn)用各種資源，下決心克服障礙。一個(gè)很關(guān)鍵的方面是尋求幫助的意向和善于利用各種可獲取的資源，尤其是教師。求助是一種可以提高適應(yīng)力的認(rèn)知策略，它不應(yīng)該與依賴相混淆，后者是指長(zhǎng)時(shí)間過(guò)分依靠某個(gè)單一來(lái)源。但在所有的學(xué)習(xí)情境下，無(wú)論在何時(shí)何地出現(xiàn)障礙，具有良好動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者都會(huì)利用任何可獲取的資源并善用之。有證據(jù)表明，那些被教師評(píng)價(jià)為善于求助的學(xué)生能獲得更好的學(xué)習(xí)成績(jī)。

我們知道，作為一種認(rèn)知策略，求助更可能從那些內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生身上看到。這通常被稱為掌握目標(biāo)取向（mastery goal orientation），因?yàn)檫@些學(xué)生更傾向于學(xué)習(xí)新技能，以及參與需要運(yùn)用理解和獲取知識(shí)的任務(wù)。這樣的動(dòng)機(jī)往往與自我或表現(xiàn)取向（ego or performance orientation）相反，后者的目標(biāo)是表現(xiàn)自我、展示自己的優(yōu)點(diǎn)，或勝過(guò)目前的同伴群體。兩個(gè)并排而坐的學(xué)生都極其狂熱地投入到學(xué)習(xí)中，其中一個(gè)學(xué)生是為了更深入地理解材料，而另一個(gè)學(xué)生則把這種材料作為證明其能力的一種媒介，這種場(chǎng)景是完全有可能發(fā)生的。

然而，將這些學(xué)生視為不同的類型是過(guò)度簡(jiǎn)化了，因?yàn)樗袑W(xué)生都同時(shí)表現(xiàn)出這兩種取向（掌握取向和自我取向）。學(xué)生也是人，因而他們不可避免有一定程度的自我取向的動(dòng)機(jī)。課堂生活的其中一個(gè)任務(wù)就是把自我因素保持在一個(gè)相對(duì)低的水平上，同時(shí)努力提供一個(gè)環(huán)境，使學(xué)生相信在自然發(fā)展的法則之下，自己有能力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

學(xué)生對(duì)教師的信任

影響學(xué)生求助的一個(gè)已知關(guān)鍵因素是教師。囊括小學(xué)、初中、高中很多班級(jí)的大量調(diào)查表明，學(xué)生知道當(dāng)他們遇到困難時(shí)，教師在多大程度上會(huì)親自對(duì)他們知識(shí)建構(gòu)的需求予以支持。這些調(diào)查顯示，在一些教室里，求助是不受鼓勵(lì)的。美國(guó)的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，他們會(huì)開(kāi)始將提問(wèn)行為視同為低能力。研究發(fā)現(xiàn)，年級(jí)越高，那些能力較低學(xué)生的提問(wèn)會(huì)越少，表明這些學(xué)生逐漸開(kāi)始認(rèn)為，提問(wèn)是一項(xiàng)可能暴露他們?nèi)觞c(diǎn)的危險(xiǎn)活動(dòng)。

研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他們的教師能提供相當(dāng)多的支持時(shí)，就會(huì)把提問(wèn)與一些積極的方面聯(lián)系起來(lái)，如掌握目標(biāo)、培養(yǎng)能力，以及較少關(guān)注學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)。另一方面，當(dāng)他們認(rèn)為教師不能提供支持時(shí)，就會(huì)更容易把提問(wèn)與低能力聯(lián)系起來(lái)。

最近關(guān)于這種效應(yīng)的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問(wèn)及教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)時(shí)，教師會(huì)勾選不同類型的目標(biāo)。學(xué)生似乎對(duì)教師的目標(biāo)和意圖非常敏感。在以色列的一項(xiàng)研究中，路得·巴特勒（Ruth Butler）博士調(diào)查了53個(gè)小學(xué)高年級(jí)課堂，發(fā)現(xiàn)教師自陳的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)之間存在關(guān)聯(lián)。如果教師勾選了反映掌握取向的陳述，例如，“今天我學(xué)到了一些有關(guān)教學(xué)的新東西，或者我對(duì)自己作為一名教師有了更深的理解，我非常努力地解決在課堂上遇到的問(wèn)題且最終取得成功”，那么學(xué)生會(huì)認(rèn)為這位教師能夠向他們提供支持，比如“這位教師提供了充足的時(shí)間讓學(xué)生提問(wèn)”和“這位教師細(xì)致、深入地回答問(wèn)題”。

教師教授和對(duì)待學(xué)生的方式對(duì)學(xué)生的生活有顯著影響。巴特勒博士和其他人的研究揭示了學(xué)生如何理解他們的教師，以及他們?nèi)绾螐挠H和力、公平和信任等方面對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。你如何回應(yīng)那些需要幫助的學(xué)生是一個(gè)關(guān)鍵的方面。那些予以教師積極評(píng)價(jià)的學(xué)生勾選的其中一個(gè)陳述是“教師鼓勵(lì)學(xué)生在任何時(shí)間，甚至在課后尋求幫助”。當(dāng)學(xué)生在處理復(fù)雜概念時(shí)遇到困難，如果他們信任的教師能夠向他們提供幫助，他們會(huì)給予高度的評(píng)價(jià)。

學(xué)生對(duì)教師的期望

如果不是張揚(yáng)閃耀的個(gè)性，學(xué)生對(duì)教師的期望究竟是什么呢？那就是履行教師角色的能力，這種角色在學(xué)生眼里是不可避免和理所當(dāng)然的。這里存在一個(gè)明確的成人立場(chǎng)，包括包容和尊重他人，以及維護(hù)普遍認(rèn)可的社會(huì)道德準(zhǔn)則。我們現(xiàn)在知道，學(xué)生希望被一個(gè)負(fù)責(zé)任的成人所教，這個(gè)成人能將他們的注意力集中在有建設(shè)性的學(xué)習(xí)上，通過(guò)監(jiān)督和反饋直接幫助他們提高自我。對(duì)于如何開(kāi)始、如何推進(jìn)、如何理解他們期望取得成功的任務(wù)，他們更喜歡合理和簡(jiǎn)潔的解釋。

在一項(xiàng)澳大利亞開(kāi)展的研究中，研究者調(diào)查了940個(gè)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，讓他們描述他們能回憶起來(lái)的最好的數(shù)學(xué)課程。研究者發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生特別喜歡清晰的解釋，他們能回憶起那些使用了聯(lián)系生活的材料的課程，他們認(rèn)為分組模式是重要的，而且很多人喜歡接受挑戰(zhàn)”（Sullivan，Clark，&OShea，2010）。我們從這項(xiàng)研究以及許多其他研究中得知的一個(gè)信息是，每當(dāng)問(wèn)及學(xué)生時(shí)，他們都能清晰和明確地表達(dá)他們對(duì)教師的期望。

學(xué)生很了解課堂以外的世界，以及學(xué)校教育在為未來(lái)做準(zhǔn)備之中所發(fā)揮的作用。學(xué)生欣賞教師幫助他們實(shí)現(xiàn)獨(dú)立性和自主性，欣賞教師將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，欣賞教師用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表達(dá)復(fù)雜的概念，欣賞教師主動(dòng)承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的速度有所差異，并且需要不同程度的指引、反饋和教導(dǎo)。這樣的教學(xué)只會(huì)出現(xiàn)在信任、親和和公平的氛圍中。作為一名教師，你將“公正的世界”具象為一個(gè)抽象但卻現(xiàn)實(shí)的理想。這不是說(shuō)外面的世界是公正的，而是你的課堂代表的既是一個(gè)相互信任的地方，也是一座通往成功未來(lái)的橋梁。

本文摘自〔新西蘭〕約翰·哈蒂（John Hattie）、〔澳大利亞〕格雷戈里·C.R.耶茨（Gregory C.R.Yates）著，彭正梅、鄧?yán)?、伍紹楊等譯《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》，該書由教育科學(xué)出版社2018年7月出版

責(zé)任編輯 錢麗欣