李 琰 許宏超 姚 瑤

職業(yè)教育是現(xiàn)代國民教育體系的重要組成部分，肩負著為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者的重大使命，在我國深化教育改革、培育具有“工匠精神”的技能型人才過程中發(fā)揮著重要作用。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出，“堅定實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略”“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”這些關(guān)于職業(yè)教育的重要論述，為我國職業(yè)教育體系改革和技術(shù)技能人才培養(yǎng)指明了方向。發(fā)展產(chǎn)教深度融合的職業(yè)教育，需要從職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的視角出發(fā)，持續(xù)推動職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、新型城鎮(zhèn)化建設(shè)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級等同步規(guī)劃、同向發(fā)展。[1]職業(yè)院校應(yīng)該通過科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)、科技成果轉(zhuǎn)化來服務(wù)于社會經(jīng)濟，促進地方經(jīng)濟發(fā)展。職業(yè)院校教師的學(xué)術(shù)內(nèi)容由其所在院校的辦學(xué)定位及層次所決定，其學(xué)術(shù)評價標準和手段不能簡單地照搬照抄其它普通高等學(xué)校的做法，在鼓勵教師承擔(dān)科研課題、發(fā)表學(xué)術(shù)論文的同時，兼顧職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合、校企合作的辦學(xué)方向和培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的任務(wù)，因此需要完善對個人或組織進行學(xué)術(shù)綜合評價的指標體系，以便對不同類別人員實行差異化評價。

一、國內(nèi)外關(guān)于教師學(xué)術(shù)評價體系研究的相關(guān)論述

近年來，我國在教師學(xué)術(shù)評價體系研究方面有了很大的進展，出現(xiàn)了各種不同的評價模式與方法，針對職業(yè)院校教師，也不斷探索學(xué)術(shù)評價體系建設(shè)。但總的來說，目前現(xiàn)有的學(xué)術(shù)評價制度和實踐對優(yōu)化教師評價體系、引導(dǎo)職業(yè)院校教師提高學(xué)術(shù)水平的作用還很不夠。[2]經(jīng)過對國內(nèi)外主要期刊上發(fā)表的關(guān)于教師學(xué)術(shù)評價的文章進行梳理，可以看出現(xiàn)階段教師學(xué)術(shù)評價體系研究主要是針對普通高校教師，甚至對中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平研究也略有涉及，然而關(guān)于職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價體系的專門研究或相關(guān)文獻還很少。可以說，國內(nèi)學(xué)界關(guān)于職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價方面的研究仍然處于起步階段，相關(guān)體系和標準依然沒有構(gòu)建，還有很多問題和領(lǐng)域需要去探索。

早在2004年，中共中央印發(fā)的《中共中央關(guān)于進一步繁榮發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)的意見》第20條就明確提出，要建立和完善哲學(xué)社會科學(xué)評價和激勵機制。評價哲學(xué)社會科學(xué)要注重原創(chuàng)性，注重實際價值。要完善哲學(xué)社會科學(xué)成果的獎勵制度。要依法保護哲學(xué)社會科學(xué)的知識產(chǎn)權(quán)。為了深入貫徹落實全國教育大會精神，教育部辦公廳于2018年11月7日發(fā)出關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知，明確要求“健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，推行代表作評價制度，注重標志性成果的質(zhì)量、貢獻、影響”。接著，2019年3月4日科技部、財政部、教育部、中科院四部門聯(lián)合召開“減輕科研人員負擔(dān)七項行動推進會”，會議充分肯定了七項行動取得的階段性成效，在各部門各單位的共同推動下，針對不合理的項目申報、考核標準等相關(guān)科研管理制度與流程，陸續(xù)推出實施一系列措施，以小切口的具體整改舉措帶動改革取得大成效。[3]另外，從2019年參加全國“兩會”的一些代表的提案看，學(xué)術(shù)評價仍然是教育界人士所關(guān)注的重點問題，職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)評價尤為突出，已經(jīng)成為亟需解決的重要難點。2019年4月19日清華大學(xué)發(fā)布《關(guān)于完善學(xué)術(shù)評價制度的若干意見》，并提出了“七大任務(wù)”，包括研究制定符合學(xué)科特點的分類評價制度、教師評價體系、研究生學(xué)位論文評價標準、大學(xué)生榮譽獎勵體系等，該《意見》是清華大學(xué)全面推進一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)進程中，建立符合中國特色世界一流大學(xué)治理體系和價值追求的學(xué)術(shù)評價制度的重大進展和成果。從國外學(xué)術(shù)教育機構(gòu)對教師學(xué)術(shù)評價領(lǐng)域的研究看，國外高校長期以來堅持以同行評議為主，隨著《科學(xué)引文索引》(SCI)、《社會科學(xué)引文索引》(SSCI)、歐洲的Scopus引文數(shù)據(jù)庫等檢索工具、美國Dimensions等統(tǒng)計與評價平臺相繼推出并獲得國際各大知名高校的認可后，世界各國有關(guān)引文數(shù)據(jù)評價與同行評價的實踐與爭論一直延續(xù)至今。[4]

二、職業(yè)院校現(xiàn)有學(xué)術(shù)評價體系的弊端

（一）學(xué)術(shù)評價引導(dǎo)教師學(xué)術(shù)追求日趨功利化

馬克斯·韋伯認為，科層制的管理模式雖然提高了管理效率，但是也損害了組織的價值含量。目前我國高等院校二級管理中的權(quán)力分配模式是科層制，現(xiàn)行的學(xué)術(shù)評價體制為了橫向比較教師學(xué)術(shù)成果，忽略了學(xué)術(shù)價值的重要性，而是簡單地對學(xué)術(shù)成果的等級和數(shù)量進行統(tǒng)計，教師的職稱評審和榮譽、收入等均由這種量化的學(xué)術(shù)成果統(tǒng)計所直接決定，為了在現(xiàn)有的學(xué)術(shù)體制內(nèi)獲得較高評價，部分教師無奈放棄學(xué)術(shù)成果價值的提升，轉(zhuǎn)而研究學(xué)術(shù)成果數(shù)量的積累，尤其在職業(yè)院校中表現(xiàn)更為突出，一些教師為了評職稱、增加獎金被迫放棄技能、實踐教學(xué)，而是挖空心思“探尋捷徑”，如論文造假、剽竊他人成果、論文代寫等現(xiàn)象時有發(fā)生，這些現(xiàn)象其本質(zhì)是一種嚴重的功利主義行為。

（二）學(xué)術(shù)成果評價的等級化和外行評價

學(xué)術(shù)知識的價值是為了解決科學(xué)發(fā)展和人類生存所面臨的各種問題，學(xué)術(shù)成果的價值體現(xiàn)在其應(yīng)用過程和輻射范圍方面，因此只要能夠造福于人類、造福于科學(xué)，學(xué)術(shù)知識本身是沒有高低貴賤之分，且學(xué)術(shù)成果從產(chǎn)生到應(yīng)用要經(jīng)歷很長時間，其價值在很短的時間內(nèi)也很難被體現(xiàn)出來。[5]但是，現(xiàn)有的學(xué)術(shù)評價制度為了在最短的時間內(nèi)對學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)成果進行整齊劃分，不得不廣泛采用學(xué)術(shù)成果評價等級化的方法，將高校教師的科研成果根據(jù)其來源、影響因子、獎勵等級等分成三六九等，將論文或出版物的等級作為評價其學(xué)術(shù)價值的依據(jù)。職業(yè)院校培養(yǎng)人才主要是以市場為導(dǎo)向，職業(yè)院校教師從事學(xué)術(shù)研究多以行業(yè)發(fā)展和市場動態(tài)為主要依據(jù)，所以其學(xué)術(shù)成果無法在短期內(nèi)彰顯其價值，然而學(xué)術(shù)評價的等級往往與教師的職稱評定、職務(wù)聘任、項目申報、評優(yōu)評先緊密掛鉤。因此，學(xué)術(shù)成果等級的高低無時無刻不牽動著教師的神經(jīng)，導(dǎo)致職業(yè)院校教師不再關(guān)心市場和行業(yè)的變化，而是費盡心思地發(fā)表、出版高級別的學(xué)術(shù)成果，以獲取短期內(nèi)個人榮譽和經(jīng)濟利益。另一方面，當(dāng)下部分職業(yè)院校執(zhí)行教師學(xué)術(shù)評價的主體為學(xué)術(shù)委員會，而學(xué)術(shù)委員會多由學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、職能部門負責(zé)人和部分教授代表組成，不同學(xué)科之間具有較大差異，學(xué)術(shù)委員會成員只對自己擅長的領(lǐng)域發(fā)表權(quán)威評價，而其他領(lǐng)域的成果多參考受評人的日常貢獻、成果級別等因素，“外行專家評價”的現(xiàn)象屢見不鮮。

（三）職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價存在唯量不唯質(zhì)

目前社會上衡量高等教育學(xué)術(shù)水平高低的主要方法是看學(xué)術(shù)成果的級別和數(shù)量，也就是學(xué)術(shù)成果數(shù)量越多，級別越高，則說明其學(xué)術(shù)底蘊深厚、學(xué)術(shù)價值巨大。但學(xué)術(shù)成果真正的價值并不能完全以數(shù)量來衡量，而是應(yīng)該以其本身的創(chuàng)新性、創(chuàng)造的社會價值和應(yīng)用范圍來衡量的，尤其是職業(yè)院校主要以培養(yǎng)高水平專業(yè)技能人才為己任，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)術(shù)成果的實際應(yīng)用和市場認可度。因此，職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價只能通過同行的評價以及實踐的檢驗來證實。但是，當(dāng)下職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價組織者往往基于科研管理便捷的需要普遍采用“唯量不唯質(zhì)”的評價手段，并根據(jù)學(xué)術(shù)成果等級和數(shù)量進行學(xué)術(shù)積分，看似公平合理，其實忽略了工學(xué)結(jié)合、校企合作在職業(yè)院校教學(xué)中的應(yīng)用，這種簡單粗暴的學(xué)術(shù)評價方式不僅導(dǎo)致產(chǎn)生大量內(nèi)容空洞、重復(fù)率高的學(xué)術(shù)垃圾，也不利于培養(yǎng)既懂得扎實理論基礎(chǔ)，有具有較強崗位實操能力的“雙師型”職業(yè)院校教師。同時這種簡單的學(xué)術(shù)評價方式也錯誤地引導(dǎo)了廣大教師一味地追求學(xué)術(shù)成果的積累，忽視了技能水平的磨煉和提高，扼殺了職業(yè)教育創(chuàng)新精神，助長了浮躁不實的科研風(fēng)氣。[6]

（四）職業(yè)院校學(xué)術(shù)評價機構(gòu)的行政化現(xiàn)象突出

職業(yè)院校和其它普通高等院校一樣，實行教育教學(xué)序列和行政管理序列雙軌制，這就使學(xué)術(shù)科研與行政管理混合在一起，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)這既是學(xué)術(shù)帶頭人，也是最高行政管理者。雖然“去行政化”的口號已經(jīng)喊了多年，每年的兩會提案中也多次提及讓行政遠離學(xué)術(shù)，但是在我國當(dāng)前的教育管理模式下，要實現(xiàn)真正的“教授治學(xué)”并非易事。職業(yè)院校區(qū)別于其他社會機構(gòu)的最主要特征是其既具有學(xué)術(shù)化根基，又背靠行業(yè)背景，因此，職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價工作應(yīng)該交由兼具學(xué)術(shù)能力和行業(yè)背景的專家進行管理，實現(xiàn)真正的同行評議。但是，現(xiàn)實生活中學(xué)術(shù)權(quán)力始終處于弱勢地位，行政權(quán)力往往越俎代庖，對學(xué)術(shù)成果給予行政導(dǎo)向，損害了職業(yè)院校學(xué)術(shù)評價的公正性，導(dǎo)致學(xué)術(shù)質(zhì)量的不斷降低，官本位思想盛行、學(xué)術(shù)風(fēng)氣日益浮躁。

三、重構(gòu)職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)評價指標體系

（一）建立健全學(xué)術(shù)評價制度，完善學(xué)術(shù)評價程序

由于職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置主要基于市場為導(dǎo)向，針對人才市場需求不斷進行調(diào)整，在課程開設(shè)上也常根據(jù)市場、工藝變化而改革，因此健全的學(xué)術(shù)評價制度可以保證不同學(xué)科教師學(xué)術(shù)評價的公平性，制約學(xué)術(shù)評價組織者主觀隨意性的發(fā)揮，保證評價結(jié)果的客觀性。

（二）樹立“唯質(zhì)不唯量”的評價理念

當(dāng)學(xué)術(shù)評價管理機構(gòu)的結(jié)論與同行評議之間出現(xiàn)不一致的時候，要側(cè)重考察被評人學(xué)術(shù)成果的質(zhì)量和社會認可度，擴大學(xué)術(shù)評價范圍，結(jié)合行業(yè)背景擴大學(xué)術(shù)評價的維度，引導(dǎo)廣大職業(yè)院校教師進行契合行業(yè)背景、符合市場發(fā)展規(guī)律的學(xué)術(shù)研究，也減少低水平、粗糙濫造的學(xué)術(shù)垃圾。

（三）實現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)術(shù)評價機構(gòu)的行業(yè)化和去行政化

職業(yè)院校是背靠行業(yè)面向市場的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)機構(gòu)，職業(yè)院校教師的學(xué)術(shù)評價應(yīng)該交給同行學(xué)者或者行業(yè)專家完成。學(xué)術(shù)評價機構(gòu)行政化是導(dǎo)致學(xué)術(shù)評價體系產(chǎn)生偏差的重要原因，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)術(shù)評價管理機構(gòu)組成人員復(fù)雜，其中不乏部分行政職能部門負責(zé)人和其它行政領(lǐng)導(dǎo)，這就導(dǎo)致了行政權(quán)力在不同程度上影響了學(xué)術(shù)評價體系作用的發(fā)揮。盡管現(xiàn)階段部分職業(yè)院校在職稱評定、課題申報、評優(yōu)評先等方面都引入了同行專家評價的機制，但學(xué)術(shù)評價依然沒有擺脫行政權(quán)力的影響。這就需要職業(yè)院校實現(xiàn)學(xué)術(shù)評價機構(gòu)的行業(yè)化和去行政化，實現(xiàn)同行評價同行，讓“教授治學(xué)”落到實處。[7]

（四）學(xué)術(shù)評價方式上的定性評價與定量評價相結(jié)合

學(xué)術(shù)評價體系的構(gòu)建離不開評價指標，科研成果積分制的方法可以使學(xué)術(shù)評價更加高效和直觀，特別是要對不同的評價指標進行具體分數(shù)核算，可以引導(dǎo)教師提升學(xué)術(shù)水平、擴大學(xué)術(shù)影響力。因此，我們也不能完全否定量化指標給職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)研究帶來的激勵作用，而是需要在定性評價與定量評價之間取得一定的平衡，一方面，要認真做好學(xué)術(shù)評價指標的梳理，區(qū)分縱向課題、橫向課題、學(xué)術(shù)論文、著作、教材、專利、社會服務(wù)、社會兼職等維度，另一方面，也要確定學(xué)術(shù)成果的社會價值、行業(yè)認可度、成果轉(zhuǎn)化率等，才能精準地衡量職業(yè)院校教師學(xué)術(shù)水平。同時，針對職業(yè)院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟，培養(yǎng)復(fù)合型人才的辦學(xué)特點，也要盡可能實現(xiàn)學(xué)術(shù)評價手段的靈活性和多樣化，使定量評價與定性評價充分融合，針對不同學(xué)術(shù)成果的特點靈活使用。

職業(yè)院校是以專業(yè)技能為抓手，以市場為導(dǎo)向的高等教育機構(gòu)，職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展更強調(diào)職業(yè)性：關(guān)心市場變化，了解企業(yè)文化、工藝流程、技術(shù)路線。因此職業(yè)院校教師學(xué)士評價體系的構(gòu)建更應(yīng)該考慮職業(yè)教育的性質(zhì)、任務(wù)，切勿過分強調(diào)論文和專著的數(shù)量，要重點做好實踐經(jīng)驗和動手操作能力的評審，調(diào)動廣大教師參與教學(xué)實踐的積極性，以完善、合理的學(xué)術(shù)評價指標體系促進職業(yè)教育“雙師型”隊伍建設(shè)。