史紹典

“走心”辨

銀川六中正高級(jí)教師馬文科先生，有“走心語文”說。馬文科有諸多榮譽(yù)：寧夏回族自治區(qū)首批“骨干教師”、首批“塞上名師”、自治區(qū)“313人才”、自治區(qū)政府表彰的“優(yōu)秀教師”等等，很是了得。得識(shí)馬文科，是今年7月，我奉派寧夏，為自治區(qū)“國家統(tǒng)編教材中學(xué)語文九年級(jí)寧夏培訓(xùn)會(huì)”主講。培訓(xùn)會(huì)設(shè)銀川六中，馬文科正是該校教師，于是得緣。期間，馬文科有其所著《“走心語文”的說法和做法》（寧夏人民教育出版社2016.9）一書見贈(zèng)。我于“走心語文”心有戚戚，允諾撰文、研究并評介。

我曾撰文評介著名語文教育家陳日亮先生的“我即語文”。我認(rèn)為陳日亮先生的“我即語文”，即是語文人的深刻內(nèi)省，語文人的職業(yè)尊嚴(yán)，語文人的生存姿態(tài)，語文人的事業(yè)理想……（刊《語文教學(xué)通訊》2018年9B）

而馬文科的“走心語文”，是一個(gè)基層語文人孜孜矻矻對語文事業(yè)的追求，及其追求的過程、軌跡和成果。“走心”，是行動(dòng)，又是情懷;是理念，又是實(shí)踐;是方法，又是過程;等等。它兼具感性、理性，理念、實(shí)施，方式、結(jié)果?？梢哉f，這是馬文科用心經(jīng)營的職業(yè)形態(tài)，潛心研發(fā)的課程章法，傾心澆注的事業(yè)成果。

一本《“走心語文”的說法和做法》，如馬文科本人一樣，不顯山露水，透著樸質(zhì)?！罢f法”“做法”，妥妥的大白話。在說到編書緣起時(shí)，馬文科說了句極有意思的話，他說，“在語文教學(xué)中，我也是個(gè)很有‘想法的人，也一直努力做著‘把想法變成做法的事。但把幾十年來的零散‘想法和‘做法變成一個(gè)有統(tǒng)一名頭的‘說法的事，這還是頭一次。”（《“走心語文”的說法和做法》2～3頁）由“想法”“做法”到“說法”，是一個(gè)知行的過程，也是知行的辯證。從思維謀劃，到付諸實(shí)施，再反思升華。但是“想”“做”“說”，你還很難排得出來一個(gè)先后的次第。

馬文科自己給“走心語文”的“說法”：“‘走心語文是一種以情感體驗(yàn)為主要路徑實(shí)施語文教學(xué)的使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生濃厚的興趣、發(fā)生熱愛的感情、出現(xiàn)專注投入狀態(tài)的語文教學(xué)理念?！保ā丁白咝恼Z文”的說法和做法》13頁）這樣的一種“界說”，出自作者，有他一定的信度。這個(gè)復(fù)雜句子講的是“‘走心語文是一種……語文教學(xué)理念”。前一個(gè)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的定語“以情感體驗(yàn)為主要路徑實(shí)施語文教學(xué)”（這個(gè)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)“……實(shí)施……”，又是以介詞短語“以……為……”為狀語的），講的是“走心語文”的方式;后一個(gè)使動(dòng)結(jié)構(gòu)的定語“使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生濃厚的興趣、發(fā)生熱愛的感情、出現(xiàn)專注投入狀態(tài)”（使學(xué)生……產(chǎn)生……、發(fā)生……、出現(xiàn)……;“使”之后，又有介詞結(jié)構(gòu)的狀語“在……中”），是說“走心語文”的結(jié)果。

句子很復(fù)雜，表述卻單一，其唯一指向是“學(xué)生”、學(xué)生的情感。似乎稍欠些什么。

我們說，語文教學(xué)，是一個(gè)整體，教材、教師、學(xué)生、環(huán)境，為其四要素，缺一不可。設(shè)想，《詠雪》所記錄的，是最好的“走心語文”范例。其最“走心”者，當(dāng)為謝安（教師），他撇開已有的“講論文義”，“俄而雪驟，公欣然曰：‘白雪紛紛何所似？”即景命題。

謝安知道文章義理和生活的關(guān)系，他引導(dǎo)孩子們關(guān)注生活，尤其是生活的細(xì)節(jié)的拿捏。這里，命題的要點(diǎn)乃“白雪紛紛”。謝安之“講論文義”，肯定有準(zhǔn)備，但他能據(jù)環(huán)境的變化，而改變教學(xué)的“預(yù)設(shè)”。這里的“欣然”，說明了他的靈動(dòng)、豁達(dá)、敞亮、不拘，以及對教學(xué)實(shí)施的自詡。用今天的“行話”來說，這是“對話”情境，在教學(xué)實(shí)施中的最上、最佳營造。對于我們的語文老師，具有教學(xué)法的引導(dǎo)意義。

學(xué)生有兄子胡兒（謝朗）與兄女（謝道韞）。

謝朗的比喻“撒鹽空中差可擬”，在一個(gè)孩子口中脫口而出，也當(dāng)另眼相看。但是謝朗倒霉就倒霉在他有一個(gè)聰明絕頂?shù)奶妹?。一下子使他相形見絀。謝道韞因“未若柳絮因風(fēng)起”的比喻，與漢代班昭、蔡琰等成為中國古代才女的代表。

“撒鹽空中”與“柳絮因風(fēng)起”優(yōu)劣。我的看法是，“白雪紛紛”，以其“紛紛”之狀，為“盛多貌”。它務(wù)必地域廣大、自然形態(tài)、洋洋灑灑，且紛揚(yáng)密集，以一人之手“撒鹽空中”，斷不能形成如此態(tài)勢。

宋陳善《捫虱新話》三云：“撒鹽空中，此米雪也。柳絮因風(fēng)起，此鵝毛雪也。然當(dāng)時(shí)但以道韞之語為工。予謂詩云：‘相比雨雪，先集為霰。霰即今所謂米雪耳。乃知謝氏二句，嘗各有謂，故未可優(yōu)劣論也?！比绱朔肝恼?，實(shí)學(xué)究論學(xué)，罔顧“紛紛”的意境，不可信。余嘉錫先生在《世說新語箋疏》中說：“二句雖各有謂，而風(fēng)調(diào)自以道韞為優(yōu)?！贝四说脑u。

這之中，有師生對話，有環(huán)境刺激，有各方評論，尤其是學(xué)生的搶答（胡兒）與回應(yīng)（兄女），堪稱“對話”經(jīng)典，全都參與進(jìn)來，這才構(gòu)成了完美的《詠雪》教學(xué)。這里更為重要的是，學(xué)生除卻情感，更有語言和思維的重頭（若論情感，胡兒、兄女都當(dāng)不差，但從語文教學(xué)的過程和完善來看，當(dāng)有軒輊）！

因此，把一種語文教學(xué)的理念，“定義”為學(xué)生，乃至單一的“情感”，或許會(huì)發(fā)生疏漏。

其實(shí)，馬文科引導(dǎo)學(xué)生的“名著課內(nèi)閱讀”，特別是《簡·愛》的讀書過程（《“走心語文”的說法和做法》129～162頁），聽說讀寫，課內(nèi)課外，學(xué)生老師充分調(diào)動(dòng)，取得很好成果。而“第四章 充分言說的課堂”（《“走心語文”的說法和做法》163～206頁），則有更多不俗的呈現(xiàn)。

從目錄索引，單看一些篇目，就有意思，比如“‘走心語文的圭臬”“攫住心神”“宣泄與抒發(fā)”“允許‘胡說八道”“讓學(xué)生‘逞其能”，就能一新耳目。

下面，我想從字義的角度，為“走心”做一點(diǎn)辨析，取辨白、辨明、辨證意，或可為“走心”取得一點(diǎn)解釋的借鑒。

先從“走”字說起。甲骨文走字缺，，此為金文走，其上象人走搖兩手形，從止，止象其足;意以人搖手投足以進(jìn)曰走。，小篆走，從夭止;夭為屈曲，止即趾謂足;屈足而進(jìn)為走，其本義作“趨”解（見說文系傳），乃向前疾行之義。，隸變作走，為今所行者。

“走”與“心”連用成詞，要害在“走”?！白摺保性S多義項(xiàng)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》收有9項(xiàng)。而《中文形音義綜合大字典》（中華書局1989年3月影印臺(tái)灣學(xué)者高樹藩《正中形音義綜合大字典》），除收基本義項(xiàng)（趨曰走，獸曰走）兩項(xiàng)外，計(jì)收代詞用（1項(xiàng)）、動(dòng)詞用（14項(xiàng)）、形容詞用（3項(xiàng)）、副詞用（2項(xiàng)），共20項(xiàng)。與“走心”之“走”貼近的義項(xiàng)，當(dāng)為“之”“至”，為“到”和“達(dá)到”的意思。

那么“走心”，就當(dāng)是趨向于心，達(dá)到于心，或謂心之所至。

釋“走”，關(guān)鍵在行動(dòng)。語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，“走”在實(shí)踐性上，正對應(yīng)了這一點(diǎn)。“走”即行動(dòng)、“走”即實(shí)踐，語文之聽說讀寫蓋為行動(dòng)。而且“走”還是一個(gè)不斷前行的動(dòng)作，它所接續(xù)的一段一段，就是過程。所以“走”，從行動(dòng)的特質(zhì)來看，有實(shí)踐性、階段性、過程性、持續(xù)性，這跟馬文科“把幾十年來的零散的‘想法和‘做法變成一個(gè)有統(tǒng)一名頭的‘說法”相一致。

至于馬文科舉“走心”另解“離心、變心。如《漢書·晁錯(cuò)傳》：‘親疏皆危，外內(nèi)咸怨，離散逋逃，人有走心?！保ā丁白咝恼Z文”的說法和做法》3頁），其“走”，乃“離、離開”義。與前所述“走”，義雖對立，其行動(dòng)的價(jià)值卻還是存在的。

“心”是什么呢？上所說《中文形音義綜合大字典》，收16義項(xiàng)，其中，名詞用14項(xiàng)，動(dòng)詞用2項(xiàng)。較《現(xiàn)代漢語詞典》收3義項(xiàng)要豐富。值得關(guān)注的，有這樣幾項(xiàng)：思曰心，即思想、意念;舊時(shí)誤以為心主思想，遂相沿以心為腦之代稱;本曰心，即本性;精要曰心。這四個(gè)義項(xiàng)，可以進(jìn)入“走心”解釋。概括地說，這四項(xiàng)就是理念、思維、本質(zhì)、精要，應(yīng)該都納入研究的范疇。

大凡提出一個(gè)理念，必須對支撐此理念的概念，有充分的闡釋。我們?nèi)绱丝创白摺薄靶摹?，似可進(jìn)入對語文的整體研究（同時(shí)又體現(xiàn)出馬文科的個(gè)性）了。

再說《孤獨(dú)之旅》

之所以說“再說”，是在十多年前，已經(jīng)說過;這里因?yàn)閯⒂?，他教學(xué)過該文（見《〈孤獨(dú)之旅〉課堂實(shí)錄》）后，讓我評析一下，這就有了“再說”。

劉勇忘年交了。他工作的學(xué)校（成都市雙流棠湖中學(xué)外語實(shí)驗(yàn)學(xué)校）去過多次，聽過他的課，也幾次撰文評點(diǎn)他的課堂教學(xué)。《〈孤獨(dú)之旅〉課堂實(shí)錄》反映出來的他的教學(xué)，從教學(xué)的實(shí)施、過程的推進(jìn)、重點(diǎn)的拿捏、節(jié)奏的把控，都有不俗的表現(xiàn)。

我今天來說他的課，可能要從另外一個(gè)角度來展開了。

一

這就要從“再說”之前的“說”講起。十多年前（大約2003年吧），“新課程”甫推進(jìn)，人教社在成都舉辦全國“研討會(huì)”，安排有成都老師教學(xué)《孤獨(dú)之旅》，主辦方請我點(diǎn)評。

點(diǎn)評引發(fā)反響。過后，我撰寫文章《不讓閱讀成為“孤獨(dú)”》，刊登在《中學(xué)語文教學(xué)》2004年1期。

文中，我談了對《孤獨(dú)之旅》的意見，寫道：

“《孤獨(dú)之旅》，曹文軒教授敷衍的一個(gè)少年在‘孤獨(dú)的牧鴨生活中成長的故事。

孤獨(dú)，很大程度上是對人心靈的一種懲創(chuàng)。孤，獨(dú)也（《廣雅·釋詁三》），孤與獨(dú)互釋。百姓有不理者如豪末，則雖孤獨(dú)鰥寡必不加焉（《荀子·王霸》），這里說的是幼而無父和老而無子。孤獨(dú)，還有其他的義項(xiàng)，如：孤立無所依附;獨(dú)自一個(gè)人、孤單;不合群、不喜歡跟人來往，等等。無論是哪一種解說，都是人所難以承受、難以忍耐的情感之痛。

但曹教授卻讓一個(gè)名叫杜小康的少年承受了，而且還讓他在這種承受中成長起來。

‘油麻地家底最厚實(shí)的一戶人家，就是杜小康家，但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里，杜家的獨(dú)生子杜小康失學(xué)了，只好跟著父親去放鴨。

故事就在這樣的背景下開始了。

在一場暴風(fēng)雨過后，‘杜小康順手摳了幾根白嫩的蘆葦根，在嘴里嚼著，望著異鄉(xiāng)的天空，心中不免又想起母親，想起了許多油麻地的孩子。但他沒有哭。他覺得自己突然地長大了，堅(jiān)強(qiáng)了。

由‘忽然跌落孤獨(dú)，到‘突然長大堅(jiān)強(qiáng)，杜小康經(jīng)歷了他的‘孤獨(dú)之旅。

這個(gè)故事入選新課標(biāo)語文教材九年級(jí)上冊（人教版）。這是一篇4500字左右（計(jì)空格）的長文。人教社的編者意圖讓我們的學(xué)生感受杜小康的這種在孤獨(dú)中的‘長大。

難為了我們的學(xué)生，也難為了我們的老師。以我們現(xiàn)在年輕的老師、少不更事的學(xué)生，距孤獨(dú)情感的距離之遠(yuǎn)、落差之大，在短短的一個(gè)課時(shí)的時(shí)間里，如何去感受、體會(huì)、體驗(yàn)這樣的一種‘孤獨(dú)情感？這是文本資源自身的問題，不作展開討論?！?/p>

當(dāng)然，我這里沒有把“孤獨(dú)”作為一種生活情態(tài)、生存境界、品行操守來對待，而只是作為一種倫理上的狀況、心理上的苦況來討論。

二

今天，就要來討論《孤獨(dú)之旅》文本本身了。

《孤獨(dú)之旅》，劉勇說，情節(jié)陡轉(zhuǎn)：“孤獨(dú)”的最好注腳。

是的，情節(jié)陡轉(zhuǎn)，似乎是詮釋了“孤獨(dú)”。但這里還有一個(gè)要命的節(jié)點(diǎn)，即“孤獨(dú)”中的“成長”。

劉勇在課堂上梳理出來的“情節(jié)”：

“家道中落，被迫放鴨——葦蕩放鴨，忍受孤獨(dú)——暴風(fēng)雨中，獨(dú)自找鴨——鴨子下蛋，重燃希望”。

細(xì)讀文本，這些所謂的“情節(jié)陡轉(zhuǎn)”，實(shí)際上并無多大的敘事上的跌宕，而只是演繹了一個(gè)“放鴨”過程。

比如“家道中落，被迫放鴨”。首先，“家道中落”，能用在杜小康家嗎？家道中落，有一個(gè)家境由盛到衰的漸進(jìn)過程，如魯迅家道中落，那是從“小康人家而墜入困頓”。杜小康家呢？他家是在一天早上“忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里”，是家境突遭變故。

這不是“情節(jié)陡轉(zhuǎn)”，它只是交代了事情的“起因”。

而就是這個(gè)“起因”，也還有懸疑：“一天早上”的“跌落”是何緣故？甚至還導(dǎo)致了“獨(dú)生子杜小康失學(xué)，只好跟著父親去放鴨”？這似乎于一般情理不合！

選擇放鴨作為杜小康“成長”的背景，我持懷疑態(tài)度。

杜小康在哪兒成長了？

劉勇的教學(xué)，我們便捷地獲得文中杜小康僅有的四句話。這與四處情節(jié)對應(yīng)的杜小康的四句話是，“我不去放鴨了，我要上岸回家”“我要回家”“還是分頭去找吧”“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”四句話凸顯的是杜小康當(dāng)時(shí)境況下的情緒，這種情緒兩個(gè)字便可以概括，“抵觸”。杜小康對他所處“孤獨(dú)”環(huán)境，是抵觸的。

有人主動(dòng)選擇“孤獨(dú)”，如布魯姆，他說：

善于讀書是孤獨(dú)可以提供給你的最大樂趣之一，因?yàn)?，至少就我的?jīng)驗(yàn)而言，它是各種樂趣中最具治療作用的。我的閱讀，是作為一種孤獨(dú)的習(xí)慣，而不是作為一項(xiàng)教育事業(yè)。

布魯姆是將孤獨(dú)的人生境遇中的閱讀，作為療傷的撫慰。則孤獨(dú)的意義和價(jià)值正在于，它提供了孤獨(dú)人生境遇下，通過閱讀，獲取繼續(xù)生存下去的激勵(lì)，和心靈壓力的紓解。這成為了布魯姆的人生樂趣、甚或人生追求。

當(dāng)然，布魯姆這里的“孤獨(dú)”，是高尚的精神活動(dòng)。而一個(gè)人的“孤獨(dú)”（孤獨(dú)中的成長），不可能沒有精神的超越呀。

杜小康的“孤獨(dú)”，則無疑顯得粗糙！

僅以事件“起因”為例。杜小康是“忽然”“跌落”“失學(xué)”“放鴨”?！昂鋈弧敝^之急，“跌落”謂之慘，“失學(xué)”謂之困，“放鴨”謂之苦。諸種狀況，皆因“一落千丈”而來。讓一個(gè)孩子承擔(dān)不應(yīng)有的家庭變故，是監(jiān)護(hù)人“父親”的責(zé)任。所以，杜小康一開始就是被迫的、無奈的、抵觸的。而他即將面對的，則是異地、湖水、鴨群，以及天空、暴風(fēng)雨，沒有心靈的撫慰、親人的慰藉、精神的支撐，只有異地的生疏、無邊的寂寥、莫名的恐懼，杜小康如何“成長”得起來！

放鴨過程中，一段一段的時(shí)空轉(zhuǎn)換、拼接，異鄉(xiāng)景物、環(huán)境變更、天氣無常，所反映出來的杜小康，只是無辜、無奈和無助，遑論成長！

杜小康的堅(jiān)強(qiáng)和長大，純屬臆想。

三

若放在實(shí)際的語文教學(xué)中，可讓學(xué)生得到檢驗(yàn)。

這里可以參照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)了。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，主動(dòng)建構(gòu)而獲得的。是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，從而獲得意義建構(gòu)的過程?！扒榫场薄皡f(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！扒榫场笔琼樌?gòu)的基礎(chǔ)，“協(xié)作”與“會(huì)話”是在一定的“情境”中展開的，“意義建構(gòu)”也是在此“情境”中完成的?；谡鎸?shí)情境的教學(xué)指的是創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活環(huán)境、知識(shí)背景相關(guān)的、有社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義的真實(shí)的情境，來呈現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生在觀察、推理、交流、反思等活動(dòng)中逐漸體會(huì)。

我們試把“忽然”“跌落”“失學(xué)”“放鴨”，作為“真實(shí)情境”，擺在孩子們面前，讓他們走進(jìn)，如何？

設(shè)想，學(xué)生在這樣的“真實(shí)情境”中，通過“協(xié)作”，會(huì)生成“對話”，完成“意義建構(gòu)”嗎？或者，他們會(huì)接受這種“孤獨(dú)”，并“成長”嗎？

我們可以捋一下。站在學(xué)生（我）的角度，極有可能會(huì)生發(fā)這樣一些問題：

1.家庭突遭變故，我會(huì)失學(xué)嗎？會(huì)去放鴨嗎？

2.我會(huì)對爸爸抗?fàn)巻幔?/p>

3.我的爸爸會(huì)也像杜小康的爸爸杜雍和一樣嗎？

4.我能面對杜小康放鴨中的“害怕”嗎？

5.我能忍受沒有家鄉(xiāng)、沒有親人、沒有伙伴、沒有言語的“孤獨(dú)”嗎？

6.我能忍受一天天地重復(fù)不可變更的“孤獨(dú)”嗎？

7.我能在那樣的“異鄉(xiāng)的天空”，在想起媽媽、想起小伙伴時(shí)，突然“長大”“堅(jiān)強(qiáng)”嗎？

這之中，有學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)情境，社會(huì)生活情境，學(xué)科認(rèn)知情境等等。孩子們在這樣的情境中，會(huì)有怎樣的感受？恐怕對于每個(gè)學(xué)生，都會(huì)是很重要的人生體驗(yàn)（而不是一味迎合文本，空洞地言說杜小康的“成長”）。

若撇開這樣的“真實(shí)情境”，則學(xué)生只會(huì)是“隔岸觀火”，即如杜小康也只是無關(guān)痛癢。而一旦進(jìn)入到“真實(shí)情境”中，學(xué)生就成了身臨其境的一員。他們會(huì)實(shí)打?qū)嵉乜剂孔约?，在那樣的情境中，我?huì)不會(huì)“成長”起來。

這里“真實(shí)情境”的“真實(shí)”，并非針對當(dāng)下或?qū)W生個(gè)體而言。而是針對虛擬世界而言，相當(dāng)于“生活世界”?！罢鎸?shí)情境”指的就是情境中的“真實(shí)任務(wù)”，即要求學(xué)生在“做真事”“真做事”中學(xué)習(xí)。

四

還有，“鴨們也長大了，長成了真正的鴨”，在鴨們長得飛快的“磨難”中，杜小康也“長大”“堅(jiān)強(qiáng)”了。

杜小康與鴨們同“長大”，這還真有點(diǎn)匪夷所思。

其實(shí)，真正的放鴨，是一門技術(shù)，我一個(gè)表弟學(xué)過放鴨。學(xué)放鴨，得拜師，師傅又稱“鴨拐子”，“鴨拐子”就是“鴨老大”，敝地方言稱老大曰拐子。鴨拐子除有放鴨技術(shù)外，他還有自己的一方水域，不是如《孤獨(dú)之旅》中，任誰放鴨人都可隨便進(jìn)入任何水域。徒弟出師自立門戶，還需時(shí)時(shí)向鴨拐子進(jìn)貢鴨蛋和肥鴨。

說這段話，是說，鴨們不是憑空長大的?！傍唫冮L大”，一靠好的放鴨人（技術(shù)），二靠好的水域（環(huán)境）。斷不是“鴨們”自我戰(zhàn)勝“孤獨(dú)”后的結(jié)果。

這就跟杜小康有本質(zhì)的不同了。

那么，杜小康能在鴨們長大的啟示中，獲得成長嗎？這就又是一個(gè)問題了。

上世紀(jì)五十年代，看過一部匈牙利電影《牧鵝少年馬季》，少年馬季和他的老母親過著孤苦的生活，但他盼望自由、幸福。他希望通過“牧鵝”改變自己。即是說，牧鵝少年馬季，不是將鵝的長肥、長大，作為自己成長的“參照”，而是希圖依托賣掉肥鵝，去念書，去改變。但在集市上，遭到財(cái)主杰勃列吉的掠奪并毒打，鵝被搶走。馬季發(fā)誓報(bào)仇（回打仇家三次）。接下來便是馬季三次回打杰勃列吉的故事。故事跌宕、傳奇，略有喜劇色彩。牧鵝，對于馬季，只是一個(gè)引子，尤“起興”。

而《孤獨(dú)之旅》中的放鴨，則成了杜小康長大的參照、標(biāo)志。

文中還有一處細(xì)節(jié)，是說杜小康“堅(jiān)強(qiáng)”的。文章說，先天杜小康在暴風(fēng)雨中找鴨，被“頭年的蘆葦舊茬兒戳破了他的腳，”“第二天早晨，杜雍和找到了杜小康?！判】档囊恢荒_板底，還在一滴一滴地流血，血滴在草上，滴在父親的腳印里，也滴在跟在他們身后的那群鴨的羽毛上……”這血可是流了整整一夜啊！杜小康再怎么“堅(jiān)強(qiáng)”，怕也要“失血過多”而遭不測了（這是最簡單的醫(yī)學(xué)知識(shí)）……

還要說，杜小康式的虛空“成長”，一如禪宗似的頓悟;而鴨子下蛋，則似當(dāng)頭一棒的“棒喝”，他簡直立馬給杜小康帶來醍醐灌頂?shù)挠X醒？那么，是鴨子下蛋帶給了杜小康失學(xué)的補(bǔ)救，還是從鴨子下蛋中獲得了某種啟示？不得而知。鴨子下蛋，也只是如種瓜得瓜、種豆得豆一樣，似乎并無多大玄機(jī)啊。

五

再說說劉勇。

劉勇是很成熟的語文老師了。從青年教師到特級(jí)教師，我欣喜于他的快速成長。

《〈孤獨(dú)之旅〉課堂實(shí)錄》，是劉勇在“全國前沿課堂暨深度學(xué)習(xí)教學(xué)研討會(huì)”上教學(xué)的成果，當(dāng)時(shí)，面對的是廣西南寧二中的學(xué)生。我們可以看出劉勇的自信、沉穩(wěn)，以及“調(diào)度”課堂的游刃有余。

我佩服他在大容量教學(xué)狀況下的駕輕就熟。他從《草房子》起講，進(jìn)入《孤獨(dú)之旅》本體，復(fù)從《孤獨(dú)之旅》所在的《草房子》之《紅門》章，再回到《草房子》，完成“從‘這一篇到‘這一章再到‘這一本”的“操作”（由單篇文到整本書），應(yīng)該說，這是一種由微觀梳理到宏觀架構(gòu)的掌控。

還有，對語言的敏感。杜小康在文中的四句話，可謂微不足道，但他引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘出來，細(xì)細(xì)咂摸，慢慢品味，絲絲入扣。實(shí)在是有了一個(gè)語文老師應(yīng)有的看家本領(lǐng)！

今天借了劉勇的課，較多地談了課堂教學(xué)的憑借（文本）的一些解釋意見，似乎也不太離題。

惟愿劉勇，百尺竿頭。

[作者通聯(lián)：湖北省教科院]