文國(guó)韜

培養(yǎng)理性思維是高中生物新課改的核心理念之一。理性思維包括歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等。其中，批判性思維是形成創(chuàng)新思維的前提，是未來(lái)社會(huì)公民必須具備的五大能力之一，是構(gòu)成學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分。在高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，有利于培養(yǎng)學(xué)生勇于否定、敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，學(xué)會(huì)客觀地評(píng)價(jià)他人，也有利于學(xué)生自我提升思維品質(zhì)，形成學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維應(yīng)成為高中生物教學(xué)的重點(diǎn)。

一、影響學(xué)生批判性思維形成的因素分析

1“. 統(tǒng)一”文化的影響

批判性思維具有求異性，即能從不同角度思考某個(gè)問(wèn)題或某種現(xiàn)象，并給出不同的分析。為此，學(xué)生必須敢于質(zhì)疑固有的標(biāo)準(zhǔn)答案，敢于打破統(tǒng)一的規(guī)則。在社會(huì)生活中，人們重視集體，強(qiáng)調(diào)整齊劃一，這種文化價(jià)值觀反映在教育環(huán)境中表現(xiàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。例如，幾乎所有的考試都有“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而“標(biāo)準(zhǔn)答案”通常是知識(shí)指向唯一、文字表述唯一，這種“唯一”有時(shí)候本身并不嚴(yán)謹(jǐn)，或者只是最佳答案之一。如果學(xué)生不能反思答案為何如此呈現(xiàn)或表述，為什么不是自己所要表達(dá)的知識(shí)點(diǎn)或語(yǔ)言，不敢質(zhì)疑，往往會(huì)導(dǎo)致人云亦云，甚至盲從，否定自我分析，這樣很不利于學(xué)生批判性思維的形成。

2.重視人際關(guān)系的平衡，忽略獨(dú)立人格的形成

人們長(zhǎng)期以來(lái)受到“講面子”等傳統(tǒng)觀念的影響，非常在意別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。而過(guò)于在意別人的評(píng)價(jià)，難免會(huì)讓我們生活在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的世界里，讓我們變得十分“合群”。這樣的“合群”思維在處理問(wèn)題時(shí)往往會(huì)喪失屬于自己的獨(dú)立認(rèn)知和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣用“統(tǒng)一”的標(biāo)準(zhǔn)去判斷是非，判斷自己與他人的行為。

數(shù)千年來(lái)，“槍打出頭鳥(niǎo)”的傳統(tǒng)觀念深入人心，成為人們?nèi)穗H交往中重點(diǎn)考慮的一部分。人們把大量的時(shí)間和精力投入到如何處理好人際關(guān)系中，以適應(yīng)社會(huì)生活的需要。這種“文化”滲透到教育環(huán)境中，則體現(xiàn)在教師喜歡“乖巧”的學(xué)生。這種“乖巧”指的是對(duì)教師唯命是從，對(duì)教師所講的知識(shí)和所給的答案深信不疑，學(xué)生沒(méi)有自己的思考，或者有疑惑時(shí)卻保持沉默，不敢質(zhì)疑。由于學(xué)生過(guò)于看重老師和同學(xué)的評(píng)價(jià)，而放棄自己的獨(dú)立思考，這種從眾心理，限制了他們批判性思維的發(fā)展和獨(dú)立人格的形成。

3.注重外在的行為和表現(xiàn)，忽略?xún)?nèi)在的精神和實(shí)質(zhì)在社會(huì)生活中，我們強(qiáng)調(diào)“誠(chéng)”和“真”的價(jià)值，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們更看重“誠(chéng)”和“真”以外的成績(jī)，這種功利思想直接導(dǎo)致人們重結(jié)果、輕過(guò)程，反映在教育環(huán)境中表現(xiàn)為：按考試成績(jī)排名、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)、錄取等，導(dǎo)致教師和學(xué)生非?？粗胤?jǐn)?shù)，經(jīng)常把分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的突出指標(biāo)。如教師在教學(xué)中為了追求所謂的預(yù)設(shè)效率，重問(wèn)題預(yù)設(shè)、輕問(wèn)題生成，重知識(shí)傳授、輕情感態(tài)度與價(jià)值觀和人文精神的培養(yǎng);傾向于向優(yōu)等生提問(wèn)，忽略分層提問(wèn)、合作學(xué)習(xí)、分享交流;等等。這樣，雖能快速獲得教師所要的答案，加快教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏，達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，但也會(huì)讓成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案和高分以迎合老師的肯定，而放棄了獨(dú)立思考、質(zhì)疑以及自己的興趣愛(ài)好;而成績(jī)不佳的學(xué)生則會(huì)自信心不足，不敢提出問(wèn)題甚至失去了學(xué)習(xí)的興趣。這種情況下，批判性思維的發(fā)展從何談起？

在以創(chuàng)新為時(shí)代主題的今天，不難發(fā)現(xiàn)以上因素在很大程度上妨礙了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展，不利于學(xué)生形成完善的人格和核心素養(yǎng)。

二、高中生物教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)策略

1.挖掘教材，鼓勵(lì)質(zhì)疑，夯實(shí)批判性思維基礎(chǔ)通觀高中生物教材，包含批判性思維的欄目只有四個(gè)，我們雖可以利用它們來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，但是內(nèi)容太少，分量不夠，培養(yǎng)目標(biāo)難以達(dá)成。因此，在教學(xué)中，我們要把批判性思維的培養(yǎng)有機(jī)、有序地融合到對(duì)整個(gè)生物教材的處理中。例如，在挖掘教材中的生物學(xué)史的過(guò)程中融入批判性思維的培養(yǎng)：必修一“細(xì)胞學(xué)說(shuō)的建立過(guò)程”是高中生物中的第一個(gè)生物學(xué)史，主要介紹施萊登和施旺通過(guò)對(duì)動(dòng)植物細(xì)胞的研究，揭示了細(xì)胞的統(tǒng)一性和生物體結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性。這一發(fā)現(xiàn)是自然科學(xué)史上的一座里程碑，推倒了分隔動(dòng)物和植物界的巨大屏障。細(xì)胞學(xué)說(shuō)的內(nèi)容中提到“新細(xì)胞可以從老細(xì)胞中產(chǎn)生”，對(duì)于此觀點(diǎn)，耐格里質(zhì)疑，他通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)新細(xì)胞原來(lái)是細(xì)胞分裂的結(jié)果，后來(lái)魏爾肖又總結(jié)了這一觀點(diǎn)，至今仍未被推翻。這一新的發(fā)現(xiàn)離不開(kāi)耐格里和魏爾肖的獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑的批判性思維。借此鼓勵(lì)學(xué)生不要囿于定論，要敢于質(zhì)疑，勇于提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而夯實(shí)學(xué)生批判性思維的基礎(chǔ)。

又如，促胰液素的發(fā)現(xiàn)過(guò)程中，沃泰默在切除了通往狗小腸的神經(jīng)后，發(fā)現(xiàn)仍有胰液分泌，但是墨守成規(guī)的他不敢質(zhì)疑，不敢打破常規(guī)，于是給出了“這是一個(gè)十分頑固的神經(jīng)反射”的解釋。而斯他林和貝利斯做出了大膽的假設(shè)：“這不是神經(jīng)反射而是化學(xué)調(diào)節(jié)。”后來(lái)就有了促胰液素的發(fā)現(xiàn)。俄國(guó)生理學(xué)家巴普洛夫重復(fù)斯他林和貝利斯的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全相同。巴普洛夫?qū)W(xué)生深表遺憾地說(shuō)：“自然，人家是對(duì)的。很明顯，我們失去了一個(gè)發(fā)現(xiàn)真理的機(jī)會(huì)！”斯他林和貝利斯抓住成功的機(jī)遇，不僅在于他們有獨(dú)立思考問(wèn)題的習(xí)慣、勇于實(shí)踐的精神，還在于他們有敢于質(zhì)疑、勇于挑戰(zhàn)權(quán)威的思維品質(zhì)。

可見(jiàn)，高中生物教材中大量的生物學(xué)史內(nèi)容為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維提供了很好的素材。

2.搭建平等交流平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生的批判性思維

教學(xué)中教師應(yīng)善于搭建師生平等對(duì)話、交流的平臺(tái)，以消除學(xué)生對(duì)老師的畏懼感與依賴(lài)心理，激發(fā)學(xué)生的批判性思維。其中，課后的“師生交流”就是行之有效的平等對(duì)話、交流的平臺(tái)。課堂上，礙于老師的教學(xué)進(jìn)度、同學(xué)的關(guān)注程度、知識(shí)的難易程度及自尊心等問(wèn)題，學(xué)生常常不敢或不愿提出問(wèn)題。而進(jìn)行課后交流，教師不僅能明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，還能拉近師生之間的情感距離，抓住時(shí)機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題、大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的信心。例如，在學(xué)習(xí)“生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)”時(shí)，學(xué)生能分析得出“生長(zhǎng)素由胚芽鞘尖端產(chǎn)生”這一結(jié)論。在課后交流中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)“胚芽鞘尖端”和“尖端下面一段”的定義產(chǎn)生了疑問(wèn)，對(duì)此，筆者和學(xué)生進(jìn)行了對(duì)話交流，并給予有針對(duì)性的解析，這樣及時(shí)消除了學(xué)生的疑惑，加深了學(xué)生對(duì)生成性知識(shí)的準(zhǔn)確理解。

又如，學(xué)習(xí)“光合作用的過(guò)程”時(shí)，通過(guò)對(duì)暗反應(yīng)物質(zhì)變化的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了 CO2的固定、C3的還原過(guò)程。在課后交流中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于“CO2生成C3的過(guò)程中O元素的去向、C3還原成（CH2O）的過(guò)程中為什么C元素只在（CH2O）而不在 C5”及“暗反應(yīng)中有水生成嗎”等問(wèn)題存在疑惑。這些既是教師二次備課富有價(jià)值的參考素材，也為教師激勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于追問(wèn)和發(fā)展學(xué)生批判性思維提供了契機(jī)。

3.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，發(fā)展學(xué)生的批判性思維

情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須真正進(jìn)入到真實(shí)的對(duì)話、合作、探究等情境中，如果學(xué)習(xí)者在情境中沒(méi)有開(kāi)展對(duì)話、探究、反思、質(zhì)疑等思維活動(dòng)，這樣的情境學(xué)習(xí)是不充分的，也是低效的。只有創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，學(xué)習(xí)者才能主動(dòng)地、深度地參與知識(shí)建構(gòu)，這是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的信念之源和培養(yǎng)學(xué)習(xí)信心與興趣之源。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境不是簡(jiǎn)單地提出問(wèn)題，重要的是要設(shè)計(jì)有思維價(jià)值的問(wèn)題。例如，對(duì)于摩爾根證明“基因在染色體上”，教材上只展示了白眼基因（w）在X染色體上（XY非同源區(qū)段）這一種假設(shè)的驗(yàn)證過(guò)程。那么，教師在課堂上可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：①什么是基因？②基因的位置在何處？③根據(jù)位置，基因分幾類(lèi)？④白眼性狀只出現(xiàn)在雄果蠅中可以排除哪些可能？⑤對(duì)于不能排除的情況，你能否通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證？這一系列問(wèn)題串由淺入深，層層遞進(jìn)，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維。學(xué)生通過(guò)思考和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)，“白眼基因（w）在X染色體上”和“白眼基因（w）在XY染色體的同源區(qū)段上”都成立。教師此時(shí)可以繼續(xù)追問(wèn)：摩爾根的實(shí)驗(yàn)只證明了前者，是不是你們考慮不周？如何驗(yàn)證你的猜測(cè)？這樣適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，小心求證，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，能很好地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

4.重視典型錯(cuò)例評(píng)析，激活學(xué)生的批判性思維

評(píng)析典型錯(cuò)例，即清除知識(shí)盲點(diǎn)和分析問(wèn)題的思維障礙，是一個(gè)對(duì)認(rèn)知的自我否定和自我完善的過(guò)程。典型錯(cuò)例主要有兩種，一是題目本身存在問(wèn)題;二是學(xué)生解答錯(cuò)誤。題目本身存在問(wèn)題是模擬題中難免遇到的一種情況，如高考核心考點(diǎn)“光合作用與呼吸作用”中的題型一，常見(jiàn)的曲線分析：縱坐標(biāo) CO2的吸收量表示凈光合速率，而部分模擬題答案將其表述為總光合速率，對(duì)此質(zhì)疑是學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握到位的體現(xiàn)。題型二，光合速率=呼吸速率，常見(jiàn)的錯(cuò)誤描述有“植物體光合速率=呼吸速率”，當(dāng)深入了解“葉肉細(xì)胞中光合速率=呼吸速率”的知識(shí)表述后，通過(guò)審題對(duì)比評(píng)析，學(xué)生便會(huì)恍然大悟，強(qiáng)化了學(xué)生的審題意識(shí)，激活了學(xué)生的批判性思維。對(duì)于學(xué)生解答錯(cuò)誤類(lèi)的情況，教師需要在課堂上輸入一種質(zhì)疑的思想：①我為什么錯(cuò)？②我的答案和參考答案的差別在哪？我的認(rèn)知區(qū)別和思維盲點(diǎn)在哪？③為避免這種差別，我該如何改進(jìn)？一系列的質(zhì)疑和追問(wèn)利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維等高階思維能力的發(fā)展。因此，有必要在教學(xué)中精選典型錯(cuò)例，認(rèn)真組織學(xué)生開(kāi)展反思性評(píng)析，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度質(zhì)疑、比較、論證、剖析、遷移與應(yīng)用，及時(shí)歸納和演繹，掌握方法，進(jìn)而提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，激活學(xué)生的批判性思維。

5.注重概念形成過(guò)程分析，升華學(xué)生的批判性思維

生物學(xué)核心概念是生物學(xué)科知識(shí)的重要組成部分，概念知識(shí)比較抽象，學(xué)生難以理解，故概念教學(xué)既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。鑒于生物學(xué)概念必須建立在學(xué)生感知的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析、綜合等抽象思維活動(dòng)才能形成，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，注重創(chuàng)設(shè)與概念形成相關(guān)的生活、實(shí)驗(yàn)以及問(wèn)題應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念形成過(guò)程進(jìn)行仔細(xì)分析。例如，教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)圖文情境讓學(xué)生分析必修二第63頁(yè)圖4-4，同時(shí)創(chuàng)設(shè)視頻情境，讓學(xué)生觀看視頻中展示的轉(zhuǎn)錄動(dòng)畫(huà)過(guò)程，學(xué)生能輕松地總結(jié)出轉(zhuǎn)錄的場(chǎng)所、模板、原料、能量、酶、產(chǎn)物，把抽象的知識(shí)具體化，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)基本概念的掌握。此時(shí)結(jié)合基因的概念、基因與DNA之間的關(guān)系，以舊帶新，解決新的問(wèn)題：概念中以DNA一條鏈為模板的描述是否準(zhǔn)確？再通過(guò)設(shè)問(wèn)舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，讓學(xué)生在核心概念的建構(gòu)過(guò)程中發(fā)展批判性思維。又如，在基因重組概念教學(xué)中，因?yàn)榛蛑亟M的前提是“進(jìn)行有性生殖的生物”，所以可以先創(chuàng)設(shè)材料情境，舉例分析、歸納，讓學(xué)生了解有性生殖這一概念;接著提出問(wèn)題：基因重組只能發(fā)生在有性生殖過(guò)程中嗎？

（作者單位：廣西師范大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）