張書蓮

摘 要 課堂體驗問卷（Course?Experience?Questionnaire，簡稱CEQ）是大學生課堂體驗研究和教學質(zhì)量評價的經(jīng)典量化工具。在東西方不同情境下，CEQ測量量表的一致性和可靠性有一定程度差異，且不同變量對高職學生課堂體驗感知的影響程度差別較大。具體而言，高職學生對于學習獨立性的認知比本科學生更加陌生和不確定，同時十分重視與教師的互動溝通，并希望在學習中有更多的自主性。此外，CEQ具體測量題項的適用性會受到題意本身、反向題項和翻譯取向等因素的影響。

關(guān)鍵詞 課堂體驗問卷 信度與效度 教學質(zhì)量 高職情景

中圖分類號：G712 ??????????????????????????????????文獻標識碼：A ???DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.07.008

Evaluation?of?Students'?Course?Experience?in

the?Context?of?Higher?Vocational?Education

ZHANG?Shulian

（School?of?Economics?and?Management，?Guangdong?Polytechnic?of?Water?Resources?and?Electric?Engineering，?Guangzhou，?Guangdong?510925）

Abstract The?Course?Experience?Questionnaire?is?a?classic?quantitative?instrument?for?students'?course?experience?research?and?teaching?quality?evaluation?in?college.?There?are?some?differences?in?the?consistency?and?reliability?of?CEQ?scale?in?different?situations?of?East?and?West，?and?the?influence?degree?of?different?variables?on?the?course?experience?of?vocational?students?is?not?the?same.?Specifically，?higher?vocational?students?are?more?unfamiliar?and?uncertain?about?the?independence?of?learning，?and?they?attach?great?importance?to?the?interaction?with?teachers?and?hope?to?have?more?autonomy?in?learning.?In?addition，?the?applicability?of?the?specific?measurement?item?can?be?influenced?by?the?meaning?itself，?reverse?question?and?translation?orientation.

Keywords Course?Experience?Questionnaire;?reliability?and?validity;?teaching?quality;?higher?vocational?education?context

全面提高高等教育質(zhì)量是我國中長期教育規(guī)劃綱要的核心思想，推進教學改革、改善教學質(zhì)量已成為高等院校發(fā)展和建設(shè)的工作重心。改善教學質(zhì)量的途徑很多，其中一種成熟的方法就是開發(fā)適當?shù)牧炕ぞ?，用于調(diào)查學生學習的不同方面，以獲取可以體現(xiàn)教學質(zhì)量的實證數(shù)據(jù)并加以分析運用。課堂體驗問卷（Course?Experience?Questionnaire，簡稱CEQ）就是這樣一種測量工具，用于評價學生對課堂教學環(huán)境的感知，從而開展學生課堂學習體驗研究。CEQ最初由Ramsden（1991a）開發(fā)，之后Wilson等人（1997）對量表進行了具體驗證分析，最終形成了目前最具代表性的六變量版本。自問世以來，CEQ不僅被用于研究學生的學習方式和效果，同時也常被作為基于學生視角的教學質(zhì)量評價指標加以運用，以診斷學校教學質(zhì)量方面存在的問題，進而更有效的提升本校教學質(zhì)量。

在歐洲、北美和澳大利亞等西方情景下，CEQ得到了較為廣泛的使用并獲得了較好的驗證。近幾年來，陸續(xù)有中國學者將CEQ應(yīng)用于中國內(nèi)地和香港的本科教育質(zhì)量評價。由于東西方文化背景與教育體系的差異，CEQ的驗證研究結(jié)果出現(xiàn)了信度或者效度較低的情況，測量量表是否完全適合中國情景遭遇到不同程度的質(zhì)疑。因此，不少學者認為CEQ的有效性和適用性需要進一步檢驗，并進行本土化修訂。需要指出的是，雖然國內(nèi)學者在CEQ本土化研究方面取得了一些成果和結(jié)論，但其研究對象基本聚焦在本科教育高校，而甚少將高等職業(yè)教育院校作為其研究樣本。在我國當前的教育體系中，本科教育和高職教育是兩種截然不同的教育類型，在培養(yǎng)定位、專業(yè)設(shè)置、教學目標和生源特征等方面均存在著很大的差異。因此，筆者認為不能簡單地將以本科教育為研究對象的CEQ本土化研究結(jié)論直接適用于高職院校，而應(yīng)當以高職教育為獨立的研究背景進行CEQ的驗證和修訂。

1?研究設(shè)計

1.1?課堂體驗問卷（CEQ）

本研究調(diào)查問卷采用Ramsden（1991a）開發(fā)、Wilson等人（1997）修訂的CEQ版本，共包括6個變量和36道題目。具體分別是：良好教學（8個題目）、清晰的目標和標準（5個題目）、合適的負擔（5個題目）、合適的評價（6個題目）、強調(diào)獨立性（6個題目）和通用技能（6個題目）。學生對各題目的回答共分為非常不同意、不同意、同意和非常同意四個等級，賦值分別為1、2、3、4。這6個變量的具體定義如下：

良好教學（Good?Teaching，簡稱GT）：教師對學生學習能夠有效地指導(dǎo)和溝通;

清晰的目標和標準（Clear?goals?and?standards，簡稱CG）：學生對課程學習期望目標有一個清晰的認識;

合適的負擔（Appropriate?workload，簡稱AW）：學生認為課程學習任務(wù)和內(nèi)容超出了合理范圍（反向）;

合適的評價（Appropriate?assessment，簡稱AA）：教師更感興趣去測試學生的記憶能力而不是理解能力（反向）;

強調(diào)獨立性（Emphasis?on?independence，簡稱EI）：?在課程學習中，老師會給學生許多自主選擇的機會;

通用技能（Generic?skills，簡稱GS）：學習課程之后，學生對處理不熟悉的問題更有信心了。

1.2?研究樣本

本次研究的調(diào)查樣本來自于高等職業(yè)技術(shù)學院大學二年級學生。二年級學生在經(jīng)過了一年的課程學習之后，對課程教學有了一定的認知和判斷，能夠更有效準確地反饋自我感知。為了保證數(shù)據(jù)的有效性和科學性，本次研究將學生評價的對象范圍限定在某學期某一課程結(jié)束后，學生對該課程的課堂教學體驗的感知。從而避免了在沒有限定的情況下，由于學生對多個課程的平衡評價而造成的模糊性，使得研究數(shù)據(jù)更加清晰有效。本次調(diào)查共回收調(diào)查問卷134份，剔除不合格問卷，最終有效問卷122份，合格率91%。由于此次調(diào)查樣本限定為共同學習同一課堂的學生群體，因此樣本數(shù)量規(guī)模較小。

1.3?數(shù)據(jù)分析方法

本次研究主要采用三種數(shù)據(jù)分析方法：第一，采用描述性統(tǒng)計分析對研究樣本及其相關(guān)變量的總體情況進行初步性描述和分析;第二，采用Cronbach's? 系數(shù)來檢驗CEQ的信度。信度是指測量量表的內(nèi)部一致性程度或可靠性程度，Cronbach's? 系數(shù)是目前社會科學研究中最常用的信度檢驗方法;第三，采用驗證性因子分析來檢驗CEQ的建構(gòu)效度。驗證性因子分析主要用于對測量量表與實際數(shù)據(jù)契合度進行評價，從而檢驗量表建構(gòu)效度的適用性和真實性。驗證性因子分析是結(jié)構(gòu)方程模型分析的一種特殊應(yīng)用，在本研究中使用AMOS軟件工具進行。

2?研究結(jié)果

2.1?描述性統(tǒng)計特征

從描述性統(tǒng)計結(jié)果（表1）來看，各變量的均值在2.44-2.84之間，其中GT的均值最高，AA的均值最低，但差距并不大。這一結(jié)果和田美和陸根書（2016）的調(diào)查結(jié)果比較相似，后者調(diào)查的各變量均值在2.47-2.77之間。不同性別的學生對各變量的評價均值區(qū)別不大，總體來看，男生略高于女生。

2.2?信度檢驗分析

采用Cronbach's? 系數(shù)檢驗信度的具體分析步驟是：首先設(shè)定Cronbach's? 系數(shù)的參考值，接下來計算出各變量的Cronbach's? 系數(shù)值，最后將得出的Cronbach's? 系數(shù)統(tǒng)計值與Cronbach's? 系數(shù)參考值進行比較和評估，從而獲得問卷各變量的信度水平。表2列出了本次研究的Cronbach's? 系數(shù)檢驗結(jié)果以及之前有代表性的學者公開發(fā)表的檢驗結(jié)果。從表2可以看出，?“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的Cronbach's? 系數(shù)值均大于0.7，因此這兩個變量的測量量表項目具有較好的信度;“合適的負擔（AW）”則屬于邊緣水平，勉強可以接受;而“清晰的目標和標準（CG）”、“合適的評價（AA）”和“強調(diào)獨立性（EI）”的Cronbach's? 系數(shù)值均在0.5之下。

將本次研究的檢驗結(jié)果和之前學者的研究結(jié)果相比較，我們發(fā)現(xiàn)，在中國情景下的檢驗結(jié)果之間具有較高的一致性。例如，在田美和陸根書（2016）的檢驗結(jié)果中，同樣也是“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的信度水平最高，其次是“合適的負擔（AW）”，且得出的具體Cronbach's? 系數(shù)值也比較接近;Law?&?Meyer（2011）在中國香港地區(qū)的調(diào)查研究中同樣也是“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”具有較高的信度水平，而其他各項則明顯較低。Richardson（1994）和Wilson?et?al.（1997）的檢驗結(jié)果是在西方情景下進行的，整體來看其測量量表的平均信度水平要高于東方情景下的檢驗結(jié)果。由此可見，我們不能完全照搬適用于西方情景的CEQ測量量表，而需要在中國情景下進行檢驗和修訂。

根據(jù)信度分析結(jié)果，我們對測量量表進行初步修訂，即每個變量刪除最少的測量題項以提高信度水平。具體來說，GT刪除第8題，信度水平可達0.793;CG刪除第5題，信度水平提高至0.492;AW刪除第1題，信度水平可達到0.739;AA刪除第3題，信度水平提高至0.470;EI刪除第5題，信度水平提高至0.440;GS目前已經(jīng)是最佳信度水平，因此不需要修改測量題項。根據(jù)信度檢驗結(jié)果對測量量表進行初步修訂后，測量題項減少為31題，接下來進行效度檢驗。

2.3?效度檢驗分析

運用驗證性因子分析檢驗建構(gòu)效度的評價指標是測量量表的擬合度，擬合度越好表明測量量表的適用性和真實性越高。根據(jù)當前管理研究中普遍采用的標準，本研究選擇 2/df（卡方值/自由度）、IFI、TLI、CFI、RMSEA等5種擬合指數(shù)來評價測量量表的擬合度。

效度檢驗在信度檢驗后修訂的測量量表基礎(chǔ)上進行，具體檢驗結(jié)果表明：GT變量測量模型擬合較好，同時各路徑系數(shù)均達到顯著性水平，且系數(shù)值均達到0.40以上水平，表明該變量測量模型具有較好的效度;CG變量測量模型擬合程度基本可以接受，但其中TLI值沒有達到0.9以上，同時CG3的路徑系數(shù)沒有達到顯著性水平，因此可刪除CG3題項以提高效度;AW測量模型各項擬合指數(shù)均已達標，且各測量題項路徑系數(shù)均達到顯著性水平，因此不用再做修改;AA測量模型的擬合則差強人意，同時有兩個擬合指數(shù)TLI和CFI沒有達到理想值，且AA4題項的路徑系數(shù)也沒有達到顯著性水平，因此可以刪除AA4題項;EI測量模型的擬合也不是很理想，其中TLI值小于0.9，同時EI4和EI6題項的路徑系數(shù)均沒有達到0.05的顯著性水平，因此可以刪除這兩個題項;GS測量模型的擬合較好，且各題項路徑系數(shù)均達到顯著性水平，因此該變量測量模型仍然不用做修改。至此，初始CEQ測量題項已經(jīng)減少到27項。

2.4?CEQ整體檢驗分析

上述信度和效度檢驗是針對各變量測量量表的獨立驗證，其結(jié)果體現(xiàn)的是各變量的測量題項能否較好地構(gòu)造相應(yīng)變量。而課堂體驗感知CEQ是由6個變量組成，這6個變量是否能夠較好地構(gòu)造學生課堂體驗感知，則需要對CEQ整體測量模型進行信度和效度檢驗（27個題項）。信度檢驗結(jié)果顯示Cronbach's? 系數(shù)值為0.596，如果刪除AA，可以提高到0.745，這個結(jié)果和效度檢驗基本一致。從效度檢驗結(jié)果來看（表3），在模型擬合較好的情況下，AA的路徑系數(shù)不具有顯著性，且系數(shù)值最低，為0.168。此外，根據(jù)路徑系數(shù)及其顯著性水平，我們可以看到GT、EI、CG、GS是影響學生課堂體驗評價的主要因素。

3?結(jié)論與啟示

Ramsden（1991a）開發(fā)、Wilson等人（1997）修訂的CEQ一直被視為學生課堂體驗研究的經(jīng)典測量量表，本次研究以高職學生為研究對象，對該量表進行了具體驗證分析，并詳細闡述了數(shù)據(jù)分析的步驟與過程。具體研究結(jié)論與啟示如下：

（1）在東西方不同情境下，CEQ各變量測量量表的一致性和可靠性有一定程度差異。從信度分析結(jié)果（表3）來看，西方情境下的平均信度水平要高于東方情景下的檢驗結(jié)果。在西方學者尤其是Wilson等人（1997）的調(diào)查研究中，各變量信度水平并沒有明顯的差距，即各變量的內(nèi)部一致性都處于相對較好水平。但在針對東方學生課堂體驗的調(diào)查中，僅有“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的信度系數(shù)達到理想水平，而其他變量的信度系數(shù)則明顯較低。這說明東方學生能夠較清晰一致地理解“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的概念界定和量表意義，進而做出穩(wěn)定可靠的評價，但對于“清晰的目標和標準（CG）”、“合適的評價（AA）”和“強調(diào)獨立性（EI）”等變量則會有較大的理解分歧，因此做出的評價回答會因為概念理解不同而產(chǎn)生較大的差異。此外，高職教育情境下變量“強調(diào)獨立性（EI）”的信度水平與本科教育情境相比明顯更低，這在一定程度上體現(xiàn)了高職學生對于學習獨立性的認知比本科學生更加陌生和不確定。因此，我們一方面要對CEQ的具體測量題項及其表述進行修訂和調(diào)適，另一方面也要在教學中重視培養(yǎng)高職學生學習的獨立意識和分析能力。

（2）在CEQ調(diào)查研究中，學生課堂體驗感知由GT、CG、AW、AA、EI和GS等6個變量組合反映，而這6個變量的影響程度各不相同。效度分析結(jié)果顯示，“良好教學（GT）”和“強調(diào)獨立性（EI）”的影響程度或重要性最大，其次是“清晰的目標和標準（CG）和“通用技能（GS）”，而“合適的評價（AA）”和“合適的負擔（AW）”的影響程度則大大低于其他變量。由此可見，高職學生十分重視與教師之間的雙向互動溝通，不希望師生之間是一種單向的教學關(guān)系。同時他們希望在學習中有更多的自主性，可以根據(jù)自己的興趣愛好來選擇課堂的學習方式和成績的評價方法。此外，高職學生更關(guān)注學習的目標是否清晰，以及自己是否能夠掌握相應(yīng)的技能。而另一方面，學生的課業(yè)負擔對課堂體驗感知影響很小，可能的原因是中國大學生從高考一路走來，對繁重的課業(yè)任務(wù)已經(jīng)習以為常，所以他們對此不關(guān)注或者不敏感。與此同理，由于在傳統(tǒng)教學中長期偏重測試學生記憶能力而非理解能力，使得高職學生對此也并不重視。

（3）具體測量題項的適用性問題。在信度和效度檢驗過程中，我們根據(jù)分析結(jié)果刪掉了9個題項，以提高測量量表的適用性和有效性。其中，“強調(diào)獨立性（EI）”刪除最多，共3題，“清晰的目標和標準（CG）和“合適的評價（AA）”各刪除2題，“良好教學（GT）”和“合適的負擔（AW）”各刪除1題，而“通用技能（GS）”無需修改。這些題項不適用的原因可能有：第一，題項所測量的內(nèi)容本身在東方情景下并不被重視或正確理解;第二，反向題項的影響。被刪除的題項大多數(shù)是反向題項，因此在回答問題時，正向題項的思維慣性可能會造成反向題項出現(xiàn)偏差;第三，翻譯取向的影響。由于文化差異，如果將西方題項直接翻譯過來，在一定程度上會引起東方學生理解不清晰，因此有些題項需要在正確理解其測量意圖下做出較大修改，然而修改效果會因翻譯者的取向不同而產(chǎn)生差異。

項目來源：廣東省教育廳高職教育商業(yè)類教指委教學改革項目“基于跨專業(yè)協(xié)同的電子商務(wù)創(chuàng)業(yè)實踐教學模式研究”（YSYJZW2017YB57）

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