陳晨

摘要：任務(wù)型教學(xué)法在國(guó)外的語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域早已被普遍認(rèn)可并得到廣泛應(yīng)用，近幾年來(lái)，任務(wù)型教學(xué)法在我國(guó)語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中，特別是在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的受重視程度不斷上升。本文在理清任務(wù)型教學(xué)法產(chǎn)生發(fā)展脈絡(luò)的同時(shí)，闡述任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)例指出該教學(xué)法在實(shí)施過程中應(yīng)注意的問題，說(shuō)明任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)與不足。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué);任務(wù)型教學(xué)法

一、任務(wù)型教學(xué)法的產(chǎn)生、發(fā)展及研究情況

所謂“任務(wù)”，就是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而布置的、能促進(jìn)學(xué)生用語(yǔ)言做事、進(jìn)而幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用語(yǔ)言表達(dá)的一種活動(dòng)，由背景材料、場(chǎng)景和角色、活動(dòng)內(nèi)容和目標(biāo)產(chǎn)品四部分構(gòu)成。

任務(wù)型教學(xué)法是一種從西方國(guó)家英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中衍生出來(lái)的教學(xué)方法。20世紀(jì)80年代，印度語(yǔ)言學(xué)家N.S.Prabhu進(jìn)行了一項(xiàng)強(qiáng)交際法實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，首次把任務(wù)引入課堂教學(xué)活動(dòng)中，這是N.S.Prabhu為任務(wù)型教學(xué)研究做出的最重要的貢獻(xiàn)，從此形成了任務(wù)型教學(xué)的雛形。N.S.Prabhu主張用任務(wù)大綱來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的語(yǔ)言大綱;重視語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容而非語(yǔ)言形式;并認(rèn)為學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言不需要大量的語(yǔ)言輸入和反復(fù)練習(xí)，學(xué)生只要參加教師設(shè)置的有意義情景就可以掌握語(yǔ)言。

Skehan也是較早研究任務(wù)型教學(xué)法的學(xué)者之一，他提出的語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知法為任務(wù)型教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了理論依據(jù)，他提出了任務(wù)實(shí)施的五條原則：表達(dá)意義是首要目的、學(xué)習(xí)者需要解決某個(gè)交際問題、學(xué)習(xí)者所做的事情要與現(xiàn)實(shí)生活中的某些活動(dòng)有聯(lián)系、完成任務(wù)是最重要的、對(duì)活動(dòng)的評(píng)價(jià)要以結(jié)果為依據(jù)（Skehan，1998）。

在21世紀(jì)對(duì)任務(wù)型教學(xué)研究最全面最深入的，是Ellis（2003）的專著Task-basked Learning and Teaching。她把任務(wù)型教學(xué)和二語(yǔ)教學(xué)研究緊密結(jié)合起來(lái)，多角度多方面地進(jìn)行了分析研究。

我國(guó)的任務(wù)型教學(xué)研究相比國(guó)外來(lái)說(shuō)起步晚、研究水平還有待提高，研究成果也沒有那么豐碩。致力于相關(guān)研究的學(xué)者主要有馬箭飛、吳勇毅和吳中偉。但隨著該教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)在教學(xué)實(shí)踐中的逐步體現(xiàn)，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中關(guān)注任務(wù)型教學(xué)的學(xué)者越來(lái)越多，有關(guān)于任務(wù)型教學(xué)研究的論文、專著、教材也大量涌現(xiàn)。任務(wù)型教學(xué)法已經(jīng)成為當(dāng)下國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域中非常受歡迎的一種教學(xué)法，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中亦是如此。

二、任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

（一）交際法理論

交際法又稱“功能法”、“意念法”或“意念—功能法”，20世紀(jì)70年代興起于西歐，中心在英國(guó)。交際法以人本主義心理學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)，其主要觀點(diǎn)是：以學(xué)生為中心，反對(duì)進(jìn)行枯燥的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)教學(xué)，把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力作為教學(xué)的最終目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程交際化。交際法分為強(qiáng)式（只重視交際活動(dòng)，反對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)）和弱式（通過語(yǔ)言交際能力各方面的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)交際能力，不排斥語(yǔ)言規(guī)則的教學(xué)）兩種（Howatt 1984）。相應(yīng)的，任務(wù)型教學(xué)也分為兩種：?jiǎn)渭冮_展交際活動(dòng)的教學(xué)和在以語(yǔ)言內(nèi)容為前提，同時(shí)兼顧語(yǔ)言形式的教學(xué)。

這里要明確的是，交際法不是某一種教學(xué)法，而是某一類教學(xué)法。凡是主張以學(xué)生為中心、以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力為最終目標(biāo)的教學(xué)理論和方法都可歸結(jié)為交際法。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，任務(wù)型教學(xué)法在本質(zhì)上是交際法的一個(gè)分支，較交際法來(lái)說(shuō)又有所發(fā)展：第一，兩者的側(cè)重點(diǎn)不同，交際法關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，而任務(wù)型教學(xué)法則更注重學(xué)習(xí)過程;第二，交際法單純強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，任務(wù)型教學(xué)除此之外，還注重培養(yǎng)學(xué)生溝通交流、團(tuán)結(jié)合作、分析解決問題的能力，更重視學(xué)生的全面發(fā)展;第三，任務(wù)型教學(xué)在語(yǔ)言習(xí)得方面有更加堅(jiān)固的理論基礎(chǔ)。

（二）語(yǔ)言習(xí)得研究成果的體現(xiàn)

20世紀(jì)70年代末，Krashen提出“輸入假說(shuō)”，但隨著研究深入學(xué)者發(fā)現(xiàn)只有語(yǔ)言輸入并不能保證二語(yǔ)習(xí)得的成功。Swain于1985年提出：輸出也是影響二語(yǔ)習(xí)得的重要因素。隨后，學(xué)者們又提出，除輸入和輸出外，語(yǔ)言習(xí)得的過程還需要交際雙方的語(yǔ)言交流，在此基礎(chǔ)上，Long提出了“互動(dòng)理論”。任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)的輸出，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得過程中交際雙方的溝通交流等，都是以上所提到的二語(yǔ)習(xí)得理論觀點(diǎn)的反映。

（三）構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀

構(gòu)建主義最早由皮亞杰提出，主張以學(xué)生為中心，其主要觀點(diǎn)是：人在與環(huán)境相互作用的同時(shí)大腦會(huì)形成一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者將新的圖式與頭腦中已有圖式進(jìn)行整合的過程，即自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)建立聯(lián)系的過程。這一過程中既可能是同化的過程（新知識(shí)被結(jié)合到已有圖式中而成為學(xué)習(xí)者自身的一部分），也可能是順應(yīng)的過程（原有圖式發(fā)生改變以適應(yīng)新知識(shí)）。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)前要先激活學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者也必將實(shí)現(xiàn)自身新舊知識(shí)的重新整合，這與構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)具有一致性。

三、以初級(jí)口語(yǔ)課為例分析任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法通過讓學(xué)生完成與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的語(yǔ)言任務(wù)來(lái)習(xí)得語(yǔ)言，這種教學(xué)模式相對(duì)輕松靈活，能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。本文以《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·初級(jí)綜合》（I）（榮繼華編著，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社），第15課《大學(xué)生可以打工嗎》為例來(lái)進(jìn)一步分析任務(wù)型教學(xué)。本文作者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)更適合在口語(yǔ)課中使用，因此所選的課文雖然出自綜合課教材，但作者有意將其作為口語(yǔ)課進(jìn)行教學(xué)，并按照口語(yǔ)課進(jìn)行教案設(shè)計(jì)。按照 Willis（1996）任務(wù)型學(xué)習(xí)模式的框架，任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)大致可分為三個(gè)階段：前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)節(jié)階段、后任務(wù)階段。以下為具體教案設(shè)計(jì)：

前任務(wù)階段：導(dǎo)入環(huán)節(jié)，要重視導(dǎo)入與教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性。為了給學(xué)生后面的口語(yǔ)表達(dá)打下基礎(chǔ)，教師要提前設(shè)計(jì)一些與課文相關(guān)問題。如：在你們國(guó)家大學(xué)生假期里可以打工嗎？如果可以，他們都會(huì)選擇做什么呢？由于學(xué)習(xí)者都是大學(xué)生，這些問題與他們緊密相關(guān)，所以能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的表達(dá)欲望，使他們一開始就處于一種積極主動(dòng)的良好狀態(tài)中。在前期材料的準(zhǔn)備上，教師可以利用多媒體將中國(guó)大學(xué)生的假期生活（如打工、學(xué)習(xí)、旅游）以圖片的方式加以呈現(xiàn)。

任務(wù)環(huán)階段：即任務(wù)的實(shí)施。要求學(xué)生組成小組，相互討論，通過語(yǔ)言表達(dá)完成任務(wù)。學(xué)生回答導(dǎo)入問題后，對(duì)本課內(nèi)容有大概認(rèn)知，便可開始正式教學(xué)。由于教學(xué)對(duì)象為漢語(yǔ)初級(jí)學(xué)習(xí)者，且課堂教學(xué)時(shí)間有限，因此不宜設(shè)置過多過難的任務(wù)。經(jīng)過作者思考，本次活動(dòng)為請(qǐng)學(xué)生思考回答“你在假期想做些什么？為什么？”這兩個(gè)問題。在后面的教學(xué)過程中幫助學(xué)生回想起學(xué)過的有關(guān)詞語(yǔ)和表達(dá)方式，然后讓學(xué)生自由組合，2-4人一組，相互討論，完成信息交換，并在最后以小組的形式做成果展示。

后任務(wù)階段：教師對(duì)學(xué)生任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)估、糾正。在這一階段，教師對(duì)學(xué)生的小組成果展示進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，重點(diǎn)要放在語(yǔ)言使用問題上，并對(duì)課上出現(xiàn)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。如有剩余時(shí)間，教師可以進(jìn)一步延伸話題，如，“你的父母同意你假期里去打工嗎？為什么？”這一問題同樣與學(xué)習(xí)者生活緊密相關(guān)，能夠保證學(xué)習(xí)者愿意說(shuō)、有話說(shuō)。最后教師可以就每個(gè)問題簡(jiǎn)要說(shuō)明自己的觀點(diǎn)來(lái)結(jié)束教學(xué)。

（一）任務(wù)型教學(xué)在實(shí)施過程中需要注意的問題

首先，任務(wù)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)真實(shí)性原則（即語(yǔ)境的真實(shí)和語(yǔ)料的真實(shí)），因此任務(wù)的設(shè)計(jì)要與生活密切相關(guān)，最好是學(xué)習(xí)者平時(shí)生活中經(jīng)常用得到的，而不能是脫離實(shí)際的教科書的任務(wù)和語(yǔ)言。比如，上文中教案里所設(shè)計(jì)的問題與學(xué)習(xí)者日常生活聯(lián)系密切，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的表達(dá)欲望。

第二，任務(wù)的設(shè)計(jì)要由易到難，由簡(jiǎn)到繁，遵循循序漸進(jìn)原則，要符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，與學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平相一致。

第三，要兼顧語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能，明確兩者的關(guān)系，讓學(xué)生既掌握語(yǔ)言形式，又理解語(yǔ)言功能。

（二）任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)

第一，任務(wù)型教學(xué)法最大的優(yōu)勢(shì)之一在于其充分肯定學(xué)習(xí)者的主體地位，一改教師處于課堂中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。從上文中的案例中能夠看出，教師是課程設(shè)計(jì)者，學(xué)生才是課堂的主體，該教學(xué)法為學(xué)生提供了最大限度的開口說(shuō)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生的主觀能動(dòng)性和表達(dá)欲望充分被調(diào)動(dòng)起來(lái)。

第二，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)者合作協(xié)商意識(shí)的培養(yǎng)以及交流表達(dá)能力的提高。在上述案例中，教師要求學(xué)習(xí)者自由組成小組，相互討論、分享信息，正是這一點(diǎn)的反映。

第三，任務(wù)型教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供貼近生活的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在具體的實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，在這種模式下學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者即使走出課堂也能自如應(yīng)對(duì)日常生活中的基本交際。

（三）任務(wù)型教學(xué)法的不足

第一，學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平參差不齊，一些漢語(yǔ)初學(xué)者很難進(jìn)行連貫的表達(dá)，給任務(wù)的實(shí)施造成一定難度。在上述案例中，教學(xué)對(duì)象為初級(jí)水平學(xué)習(xí)者，因此任務(wù)設(shè)計(jì)不能太難。假如任務(wù)有一定難度，任務(wù)就無(wú)法順利完成。

第二，忽略教師的主導(dǎo)作用，忽略語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)習(xí)者形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。任務(wù)型教學(xué)單純重視語(yǔ)言內(nèi)容，忽視了必要的語(yǔ)言理論知識(shí)的講解，同樣不利于學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言習(xí)得。

第三，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)片面化，把學(xué)習(xí)者能否完成任務(wù)作為評(píng)估語(yǔ)言交際能力的標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)際上語(yǔ)言表達(dá)并不是交際的唯一，在真實(shí)交際中有時(shí)也會(huì)通過非語(yǔ)言的方式傳遞信息（如體態(tài)語(yǔ)、語(yǔ)境、表情等），因此這樣的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是不科學(xué)的。

總而言之，任務(wù)型教學(xué)法為我們?nèi)绾斡行ч_展?jié)h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)提供了新的思路，教師在教學(xué)過程中要靈活運(yùn)用，巧妙結(jié)合其他教學(xué)法真正使課堂教學(xué)效率最大化。

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