王 亞

（阿壩師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，四川 汶川 623002）

20 世紀(jì)60 年代以來，世界范圍內(nèi)教師教育的實(shí)踐話語由“追求數(shù)量”轉(zhuǎn)向“關(guān)注質(zhì)量”。80 年代，以美國為代表的西方國家掀起了教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動。其中，我國教育界始終“堅持扎根中國大地辦教育”，在長期實(shí)踐探索和不斷創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展，并相繼提出了“科教興國、人才強(qiáng)國”、“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”、“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”等重大時代命題，頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》、《大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》、《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等系列文件，新時代伴隨著我國教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，幼兒教師專業(yè)化發(fā)展也迎來新機(jī)遇。教師知識是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要條件，受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，森格（Senge）、達(dá)文波特（Davenport）、赫德森（Hendreiks）、辛濤、葉瀾、林崇德、鐘啟泉等眾多國內(nèi)外學(xué)者均從不同角度開展相關(guān)研究[1]。共享理念賦予幼兒教師業(yè)務(wù)知識提升與專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài)和新機(jī)制，將教師知識和共享理念融入新時代幼兒教師教育視域，能有效實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展。簡言之，研究幼兒教師知識共享對促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展和幼教事業(yè)健康發(fā)展具有重要意義。

一、幼兒教師知識共享的意蘊(yùn)

隨著知識經(jīng)濟(jì)、共享理念、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展等多重話語體系的立體交融，諸多關(guān)注幼兒教育事業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的學(xué)者開始從不同視域透視幼兒教師知識共享的發(fā)展樣態(tài)和作用機(jī)制。正是這些扎根社會發(fā)展實(shí)踐脈絡(luò)與教師專業(yè)發(fā)展本真訴求的深度融合，有效提高了幼兒教師知識共享的發(fā)展視域和實(shí)踐進(jìn)路，有助于指導(dǎo)本研究對幼兒教師知識共享進(jìn)行多維度考察。從知識共享的本質(zhì)出發(fā)，幼兒教師的知識共享無法脫離“學(xué)習(xí)”本質(zhì)，它是知識傳播者與知識重構(gòu)者間依托知識為載體進(jìn)行外化、傳遞、同化、順應(yīng)、組合化和社會化等協(xié)同互動[2]，并形成個體全新知識結(jié)構(gòu)和行為能力的過程[3]。從教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展上講，專業(yè)知識是幼兒園教師專業(yè)三大標(biāo)準(zhǔn)之一[4]，是從事幼兒教師資格認(rèn)證的重要指標(biāo)，是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要標(biāo)志。從實(shí)踐脈境而言，幼兒教師在日常復(fù)雜的教育教學(xué)生活中具體運(yùn)用的知識——教師實(shí)踐性知識，是被康萊莉等人認(rèn)為的貫穿于教師實(shí)踐全過程的知識[5]，是幼兒教師以反思性實(shí)踐者角色，通過內(nèi)隱和外顯共同學(xué)習(xí)進(jìn)行建構(gòu)的過程[6]。綜上，幼兒教師知識共享本質(zhì)是依托日常教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的他組織引領(lǐng)，進(jìn)行自我有效建構(gòu)，無限趨近幼兒教師職業(yè)水準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化和幼兒教師事業(yè)全面發(fā)展的動態(tài)過程。

二、幼兒教師知識共享的范式

依據(jù)庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中闡釋的“范式”概念[7]，本研究立足幼兒教師專業(yè)發(fā)展視域，通過對幼兒教師知識結(jié)構(gòu)體系、要素和專業(yè)成長規(guī)律等方面的綜合考察，發(fā)現(xiàn)幼兒教師知識共享存在以下范式：聚合——分工協(xié)同的預(yù)設(shè)范式、爭鳴/傾聽對話的他組織范式、發(fā)生——共振的自組織參與范式。

（一）聚合——分工協(xié)同的預(yù)設(shè)范式

聚合——分工協(xié)同的預(yù)設(shè)范式是以先在共享目標(biāo)為前提，構(gòu)建的一種幼兒教師知識共享的常見范式。以明確的知識共享交流傳播目標(biāo)將不同學(xué)科間、年級間、學(xué)緣間的幼兒教師聚合在一起，構(gòu)筑知識共享協(xié)同的“布爾迪厄式”場域。在這一過程中形成任務(wù)推進(jìn)、問題解決、活動建設(shè)為實(shí)踐內(nèi)容的知識共享運(yùn)行機(jī)制。但會出現(xiàn)，諸如，遇到個體認(rèn)為自身掌握的知識有價值，是重要的競爭資源，防止自身喪失競爭優(yōu)勢，不輕易與人分享等情況[8]。為防止“知識共享真空”，需要進(jìn)行精致化的組織分工與序化，具體包含：有效討論、真誠合作、自愿分享和科學(xué)引導(dǎo)，以此來進(jìn)一步規(guī)避少數(shù)人強(qiáng)勢話語、多數(shù)人不思考的情況。最大限度激發(fā)成員之間的主體意識和內(nèi)蘊(yùn)動力，只有這樣才能產(chǎn)生最大化的知識共享效益[9]。聚合——分工協(xié)同的知識共享范式雖借助外在預(yù)設(shè)目標(biāo)、序化運(yùn)行機(jī)制等技術(shù)工具，但是最終形塑的共享場域不是以預(yù)設(shè)目標(biāo)為最終歸宿，而是在共享過程中一方面盡可能發(fā)揮幼兒教師聚合這個他組織的引領(lǐng)作用，另一方面激發(fā)主體生命自覺性，形成效率高、分析全面、意境深遠(yuǎn)的知識共享共建環(huán)境。

（二）爭鳴/傾聽對話的他組織范式

爭鳴/傾聽對話的他組織范式是受“某方面知識權(quán)威”影響下的知識共享模式。從知識共享的組織形態(tài)來看，傳播者、接受者和被傳播知識是知識共享的三大構(gòu)成要素，本質(zhì)是一種組織間的對話過程。伴隨著對話過程中傳播者和接受者之間以文化資本為話語背景的“組織搖擺”，呈現(xiàn)出爭鳴為主或傾聽為主的知識共享他組織形態(tài)。兩者雖然都會出現(xiàn)“某方面知識權(quán)威”并受其影響，前者是在一種多元、開放的話語生態(tài)場域中，知識共享領(lǐng)域的“絕對權(quán)威”處于受動者地位，幼兒教師成為知識共享過程的“相對權(quán)威”，居于傳播者的主動地位。立足不同觀點(diǎn)的幼兒教師通過爭辯、訴說等對話表征形式外顯個體的“先前體驗”，“絕對權(quán)威”則通過教師群體知識進(jìn)而透視教師個體知識，并對知識本身進(jìn)行認(rèn)可、反饋、反駁等認(rèn)知技術(shù)處理，促使教師個體形成自己的思維方式和問題解決策略[10]。后一種，也即傾聽對話的知識共享他組織范式，呈現(xiàn)傳統(tǒng)的知識傳播者“絕對權(quán)威”地位和幼兒教師的被動接受地位的他組織?！敖^對權(quán)威”在分享經(jīng)驗、分析問題、得出結(jié)論等對話過程中表現(xiàn)的話語具有強(qiáng)勢的主導(dǎo)作用。整個聆聽環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設(shè)的是在一種以權(quán)威者講授和幼兒教師聆聽的話語生態(tài)圈，知識共享指向?qū)Α澳撤矫嬷R權(quán)威”所占有的知識和經(jīng)驗的理解和接受，并接受來自權(quán)威個體的單向聚合性思維和操作性技能為主要表征的知識。

（三）發(fā)生——共振的自組織參與范式

隨著知識共享過程中幼兒教師合法的邊緣性參與[11]，及教師個體自組織機(jī)理聯(lián)合促成知識發(fā)生和知識共振，形成了知識共享結(jié)果形態(tài)的生成范式。內(nèi)在要求幼兒教師主體意識覺醒，并以啟動內(nèi)在的“自組織”運(yùn)行機(jī)制為前提。彌合“在場”的幼兒教師知識共享、教育文本知識共享對話、跨越時空局限的多元對話等。幼兒教師通過線上和線下資源交融，突破上下級服從與依附痼疾、不同教師專業(yè)、學(xué)歷、生活環(huán)境等的差異性特征、知識共享中的教師認(rèn)知偏差等干擾因素[12]。基于自組織系統(tǒng)進(jìn)行知識共享，這種范式有效突破傳統(tǒng)的教師身份、實(shí)現(xiàn)個體經(jīng)驗與全體經(jīng)驗的全方位共享，由共同的“他組織”走向完全的“自組織”，進(jìn)而變革教師自身的理解方式和解釋思維，實(shí)現(xiàn)自身教育教學(xué)樣態(tài)的更新和知識量擴(kuò)容，并能在全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)宏大背景下，形成新的教育文化與創(chuàng)新實(shí)踐的必備品格和關(guān)鍵能力。

三、幼兒教師知識共享的實(shí)踐路徑

（一）激發(fā)幼兒教師知識共享自覺性

常見的幼兒教師知識共享范式強(qiáng)調(diào)“某方面知識權(quán)威”或客觀知識體系單向式傳遞過程。偏執(zhí)于教師個體只需被動模仿或?qū)嵺`外在知識的慣習(xí)性強(qiáng)勢話語，“他組織”運(yùn)行機(jī)制主導(dǎo)了幼兒教師知識共享，其代價是有意遺忘幼兒教師的“自組織”所彰顯的主體性價值對其專業(yè)發(fā)展的積極效用。因此，幼兒教師通過知識共享實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展勢必要以激發(fā)自身對知識共享的內(nèi)在驅(qū)動力、自覺性為前提。具體而言，一方面，建立幼兒教師知識共享的心理路象和主觀意向，讓幼兒教師在每次參與或分享知識的過程中有明確的心理圖式，在此基礎(chǔ)上，充分調(diào)動認(rèn)知策略和心理力量，積極投入并以合法的邊緣性參與到知識共享，獲得自身的身心體驗。另一方面，樹立專業(yè)發(fā)展信仰和淬煉知識共享對話方式，形成以立德樹人為核心動力，多元價值和多樣實(shí)踐同構(gòu)的差序格局式知識共享場域。喚醒并激發(fā)幼兒教師的“主我”[13]，形成個體主體性價值導(dǎo)向的話語表征體系，激發(fā)幼兒教師知識共享主觀自覺性。

（二）構(gòu)建幼兒教師知識共享共同體

幼兒教師知識共享共同體是通過知識傳播與吸納、內(nèi)化與生成核心，由共同的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與價值取向、興趣與信仰、要求與規(guī)則、職業(yè)認(rèn)同與歸屬等要素同構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展他組織。正如斐迪南所言：這是一種持久的和真正的共同生活[14]。具體來說，首先，要加強(qiáng)培育幼兒教師間知識分享意識，破除傳統(tǒng)的囿于行政命令、科層管理羈絆下的異化的幼兒教師知識分享，立足幼兒教師間生命自覺，發(fā)揮知識共享共同體這一他組織的引領(lǐng)價值，加強(qiáng)同事間、學(xué)科間、校際間真誠合作和深度共享。其次，鞏固提升高層次幼兒教師間知識共享。富蘭等人批評低層次教師合作為高層次教師知識共享指明了方向[15]：關(guān)注教師間物質(zhì)化、技術(shù)層面分享的同時，應(yīng)更多傾向教育、教學(xué)、課程、長期專業(yè)發(fā)展愿景等深層次共享。再次，建立健全幼兒教師知識共享他組織機(jī)制。達(dá)文波特（Davenport）揭示了知識的自利、排他屬性[16]，與知識分享內(nèi)在的合作、利他精神存在客觀矛盾。因而，需要形成社群化、顯性化、組合化、內(nèi)在化等方面構(gòu)建的立體互動有序循環(huán)的幼兒教師共享他組織機(jī)制。最后，構(gòu)建幼兒教師知識共享生態(tài)場。“應(yīng)形成對當(dāng)前教師共同體的超越認(rèn)識，并以生態(tài)哲學(xué)的視野重新審視教師共同體，還原教師共同體本真，建立生態(tài)、平衡、整體、有機(jī)的教師共同體”[17]。克里（Corrie）進(jìn)一步給予的啟示是：構(gòu)建改造幼兒教師共同體的組織文化，調(diào)整不同角色的交往范式，精心設(shè)計對話活動，積極轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)方式，重整學(xué)校文化內(nèi)涵[18]。

（三）形塑幼兒教師知識共享SCIE 模式

根據(jù)野中于次郎等人理論，知識的社群化、顯性化、組合化、內(nèi)在化是完成知識共享與創(chuàng)造的重要模式[19]。本研究嘗試以激發(fā)幼兒教師知識共享自覺性，構(gòu)建幼兒教師知識共享共同體為核心，形塑幼兒教師知識共享的SCIE 模式（S=Socialization，社群化；C=Combination，組合化；I=Internalization，內(nèi)在化；E=Externalization，顯性化）（見圖1）。從縱向上看幼兒教師知識是顯性知識與隱性知識的聚合，從橫向上看是理論性知識與實(shí)踐性知識的整合。幼兒教師知識共享共同體的建立是整個知識共享系統(tǒng)有效運(yùn)行的核心機(jī)制，在此基礎(chǔ)上，形成了顯性知識與理論性知識的組合化，顯性知識與實(shí)踐性知識的顯性化，理論性知識與隱性知識的社群化，實(shí)踐性知識與隱性知識的內(nèi)在化四種不同類型的知識共享實(shí)施模式。因此，共享雙方如果呈現(xiàn)的知識類型是顯性知識與理論性知識，就應(yīng)該采取組合化的應(yīng)對策略，突出兩種類型知識之間的組合，從而產(chǎn)生個體新的經(jīng)驗。共享雙方如果呈現(xiàn)的是理論性知識與隱性知識，就應(yīng)通過社群力量探尋理論性知識與隱性知識二者之間的契合點(diǎn)，將個體自創(chuàng)內(nèi)容通過社交媒體等形式為其他成員提供知識轉(zhuǎn)化。共享雙方如果呈現(xiàn)顯性知識與實(shí)踐性知識，就應(yīng)該通過顯性化的知識反思，找尋二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)化。幼兒教師知識共享共同體能有效擺脫不同類型知識之間的梗阻，幫助不同形態(tài)下的知識共享形式能夠?qū)崿F(xiàn)良性互動和有機(jī)循環(huán)，為知識共享實(shí)施共構(gòu)良性生態(tài)場，促進(jìn)幼兒教師進(jìn)行高端的、觸及靈魂深處、彰顯生命價值和專業(yè)發(fā)展愿景的知識共享。

圖1 幼兒教師知識共享SCIE 模式

四、語結(jié)

幼兒教師知識共享內(nèi)含深厚自我學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展、反思性實(shí)踐的教育意蘊(yùn)。同時，深入探究當(dāng)前幼兒教師知識共享的實(shí)踐情況，發(fā)現(xiàn)有：聚合——分工協(xié)同、爭鳴/傾聽對話、發(fā)生——共振等三種典型共享范式。在充分探討不同范式對幼兒教師知識共享優(yōu)勢與不足的基礎(chǔ)上，研究認(rèn)為：在幼兒教師知識共享的發(fā)展路徑中，應(yīng)充分激發(fā)知識共享自組織的主體作用，有效發(fā)揮知識共享他組織的引領(lǐng)作用，交織融通他組織與他組織的聚合作用。具體來說，激發(fā)幼兒教師知識共享自覺性，讓幼兒教師深知學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展是自己的事情，彰顯教師個體的自組織對業(yè)務(wù)知識和專業(yè)發(fā)展的主體作用；構(gòu)建幼兒教師知識共享共同體，激發(fā)教師間知識共享美好愿景，發(fā)揮他組織對教師個體知識共享的引領(lǐng)作用；最后，實(shí)現(xiàn)幼兒教師知識共享自組織和他組織的有效聚合，形塑幼兒教師知識共享SCIE 模式。