黃朝霞

摘 要：國家級骨干教師是輻射引領廣大鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的生力軍和關鍵人物。通過培訓引導其成長，充分發(fā)揮其示范、指導作用，對推動地域學科教育教學改革有深遠意義。項目實施質量的高低與培訓課程關系密切，構建任務驅動型、理論型、實踐型、前移后拓型和文化浸潤型課程體系，是加強培訓內容的針對性、系統(tǒng)性、科學性，彰顯課程價值，提高培訓質量的有力保障。

關鍵詞：骨干;培訓;課程;開發(fā)

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-07-06 文章編號：1674-120X（2019）25-0123-03

培訓課程是實現(xiàn)培訓目標的基本途徑。課程是為達成培訓目標服務的，是實現(xiàn)培訓目標的載體。課程內容是否具有直接價值，是否有助于教師形成操作性思路，是否有利于教師教育教學行為的轉化，是我們時時要考慮的因素，它直接影響培訓目標的達成度，進而影響培訓的質量。骨干教師培訓課程體系建設需把握好課程內容的準確定位，如語文學科專業(yè)化應是研修課程設計的主線，應在對學員進行個性需求分析基礎上，比較充分地考慮課程設計的針對性、邏輯性、實用性與全面性。

一、任務驅動型培訓課程

培訓專家柯克帕特里克（ Kirkpatrick ）于1959年提出的培訓效果評估模型四個層次，即反應（ Reaction ），學習（ Learning ），行為（ Behavior ），結果（ Results ），通過諸如質量、數(shù)量、成本、回報率等可以量度的指標來考查，看最終學員學習痛點、難點問題聚焦、升華、拓展內容產(chǎn)生了什么結果。任務驅動型培訓能讓培訓課程落地生效，在培訓初期，培訓者讓每位骨干教師明確活動主題、活動任務，在活動的過程中緊緊圍繞主題和任務，對學習內容進行自我辯證思考，并定時與不定時地穿插互動。每位參培者用心參與課程培訓，在理論與實踐的對接、交融中，任務驅動無處不在，從而使培訓主題在各個環(huán)節(jié)中得以凸顯。如我們把促進課程效益最大化的任務驅動培訓定義為“六六達訓”模式，其中的“達訓”指培訓達人（骨干）的研訓，兩個六中的第一個“六”為“自我指導六環(huán)節(jié)”，即問題聚焦—自我反思—主題引領—實踐跟進—總結提升—行為改進，將主動學習、自我指導的方式貫穿培訓的始終。第二個“六”為成果物化六任務，即學員在培訓期間完成以下六項任務：一份課堂觀察報告;一課教學設計（修改完善了的）;一個反思美篇;一段微課視頻;一個微講座PPT;一個小課題。

“六六達訓”正是在柯氏培訓理論背景下注重課程效果的一種模式，我們在開班前便為學員解讀此課程，讓每位學員明確每一個階段的學習任務，這是一種挖掘學員源動力、尊重學員自我發(fā)展計劃，關注學員持久的自主學習能力的設計。培訓課程是否落地、學員是否自主、創(chuàng)造性完成培訓任務，還要有相應的評價機制，如可通過自我反思時的前測，主題引領中的過程性檢測和實踐跟進中的后測將學員完成培訓課程情況貫穿起來。

具體來說，前測階段主要表現(xiàn)為前期診斷。導師通過問卷測試、觀看原生態(tài)教學設計與教學視頻片段等了解學員的學習起點;區(qū)域經(jīng)驗分享基礎上的問題聚焦，學員各自提出想要解決的關鍵問題，導師再根據(jù)學員的實際情況按問題類別分組，建立同質學習共同體。過程性評價階段，指學員參加學習的表現(xiàn)，包括考勤、學習的參與程度和積極性、參與主題研討、課堂觀察數(shù)據(jù)采集、分析教學有效性等。后測階段，主要包括學員在培訓結束時提交的學習心得、總結、教學再設計和反思等。對學員訓后教學設計和錄像微課與訓前教學設計和錄像微課進行對比分析，評價學習目標的實現(xiàn)程度，此亦為項目績效主要評價內容。此外，在后測中還包括培訓課程結束后，借助QQ、微信等網(wǎng)絡平臺，對學員的返崗研修進行跟蹤指導與展示，范圍涉及校本研修活動、送教下鄉(xiāng)教學示范與指導、深入解決問題的課題研究等。

二、專業(yè)理論型培訓課程

教師為什么需要培訓？不是教師不適應、不合格才需要培訓，而是教師要學習、要成長、要發(fā)展才需要培訓。因此，培訓的本質是學習。有效教師培訓是對作為成人學習者的教師學習愿望與學習潛能的喚醒與煥發(fā)，是對教師反思、變革、實踐能力的有效培植。美國心理學家桑代克是第一個通過實驗論證成人學習的人。他認為，成人有巨大的學習能力，成人學習的實質在于形成環(huán)境、經(jīng)驗、問題、知識與行為之間的聯(lián)結。一個教師培訓項目的實施，如果被培訓者通過學習回去后進行聯(lián)結，讓自己的工作變得輕松、甚至有趣，那么這樣的培訓是受歡迎的。對于國家級小學語文骨干教師的培訓，我們先要追問一個問題——語文課程的核心是什么？是提高學生的語文能力，而這種能力不是教師講出來的，而是學生在言語實踐活動中完成的。這或許就是專業(yè)理解的主要組成部分，加深專業(yè)理解，比較科學系統(tǒng)的理論學習是不可或缺的。如湖南第一師范學院對2018年語文培訓項目，圍繞“基于‘察學研判技術的小學語文教學”的培訓主題，設計了以下理論課程。①新版部編教材解讀與語文課程改革;②從“教課文”到“教語文”;③理想課堂背景下的觀課議課;④在深度“察學”中改變;⑤課堂觀察量表的開發(fā)與使用;⑥科研論文構思與撰寫策略。仔細分析一下，以上課程具有集約性、輻射性、遞進性三大特點。

集約性體現(xiàn)在基于主題的核心內容培訓課程設計的焦點上，緊緊圍繞該內容的學科本質進行設計，實現(xiàn)了由少量主題代替大量主題，以深度學習代替表面覆蓋。如通過“新版部編教材解讀與語文課程改革 ”主題學習，了解語文學科熱點問題（統(tǒng)編教材使用），把握語文課程改革方向，這是作為國家層面骨干教師必須要掌握的核心內容，也是加深學科理解的焦點。后面的“從‘教課文到‘教語文”“理想課堂背景下的觀課議課”等內容，是從如何落實“焦點”，和方法策略層面上來設計的。

輻射性。盡管每次的培訓僅以某一核心內容為主題，卻有著示范、引領的作用。通過這樣的培養(yǎng)，讓參與培訓的教師學會一種以核心內容為焦點的知識群思維方式。在教學中，他們會嘗試歸納和發(fā)現(xiàn)相關內容具有哪些共同的特征，包括學科本質、學生學習以及教學，并嘗試在教學中做到舉一反三，靈活運用這些共同特征。如可將滲透語文學科核心價值觀的閱讀教學方式方法遷移到習作教學、口語交際教學等板塊中去。

遞進式。基于主題式教師培訓項目的設計強調以核心內容為主線進行課程設計，可圍繞核心內容采取層層深入的設計方式，讓教師不僅能夠聽報告、看操作，更能夠有機會通過親身參與提升其對該內容的本質特征的理解。如上面內容從“新版部編教材解讀與語文課程改革”“從‘教課文到‘教語文”，到“理想課堂背景下的觀課議課”“在深度‘察學中改變 ”“課堂觀察量表的開發(fā)與使用 ”以及“科研論文構思與撰寫策略 ”等，從宏觀到中觀再到微觀，從理念到方法，由專業(yè)視角到專業(yè)能力，課程設計具有邏輯性、遞進性、系統(tǒng)性特點。

三、實踐參與型培訓課程

設計立足學校教育和課堂教學現(xiàn)場的培訓課程并組織實施，讓學員基于自我經(jīng)驗、架構經(jīng)驗與培訓情境聯(lián)結的通道，實踐在培訓中的所學所思，進而改進教育教學行為，這樣的培訓課程就是實踐性課程。骨干教師培訓課程堅持實踐取向，按照教師工作實踐的邏輯劃分教師的專業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展水平，突出培訓課程的實踐性和綜合性，才能實現(xiàn)培訓預期效果。實踐取向是所有技能式培養(yǎng)與培訓所具有的同質，教師技能的提升同樣是不能繞過的。

依據(jù)相應理論原理萃取最佳實踐，顯化理論原理的過程實際上是基于研究解決問題的過程，一般包括“尋找證據(jù)—建立假說—驗證假說—回到實踐”四個步驟。尋找證據(jù)環(huán)節(jié)是在基于學員區(qū)域經(jīng)驗分享與問題聚焦中，依據(jù)一定理論從成功經(jīng)驗中提取案例、流程步驟、方法工具。第二環(huán)節(jié)的建立假說，我們聘請省外著名特級教師進行示范教學，并對教學進行解讀，學員運用所開發(fā)的觀察工具與導師一起對成功經(jīng)驗做出最合理的假設，結合理論形成最佳說明。在操作上采取提煉核心概念→理清概念之間的聯(lián)系→形成概念框架→建立“最佳說明”（形成假說的方式）。驗證假說是指本地名師在第二個實踐環(huán)節(jié)基礎上，尋找成熟理論對教師自己建立的最佳說明（假設）進行理論驗證，消除在經(jīng)驗理解上的個人偏見，形成“最佳解釋”?；氐綄嵺`，學員帶著已有的思考和“最佳解釋”經(jīng)驗模板，到基地校進行基于現(xiàn)場的課堂教學與分析、驗證學生學習的有效性，也就是說在新的理論原理指導下回到實踐中再次檢驗、修正方法工具、流程步驟，增強其適用性、合理性、可操作性。

在完成實踐參與性課程的系列活動中，學習場域的形成，或者說交互式活動的開展對培訓效果的發(fā)生至關重要。交互形式指學員自己、學員與學員、學員與培訓師之間的互動方式和組織形式。設計交互形式主要考慮兩個方面的因素，一是心智改善的規(guī)律。已有研究表明，心智改善需要經(jīng)歷三個階段：觸發(fā)內省—直面內心，放下成見—敞開心扉，持續(xù)求變—開放意志。二是教師成長途徑。一般來說教師成長有三種途徑：自我反思、同伴互助、專家引領。因此，從互動方式來看，主要有獨立思考、合作交流、示范講解;從組織形式來看，可采用角色扮演、自由討論、頭腦風暴、深度會談等形式幫助教師成長。

總之，實踐課程的設計，必須能夠觸及情感、引發(fā)思考、生成問題、達成共識、推動成長。好的實踐活動一定是能促進學員教學行為轉換的活動。

四、前移后拓型培訓課程

教師發(fā)展是一個開放、動態(tài)、持續(xù)的體系。近年，教師專業(yè)化發(fā)展的理念正在從參加課程培訓逐步向終身學習和持續(xù)學習轉變。我們要為其發(fā)展的各個階段提供符合個人條件和需要的服務，尤其應將教師培訓后的發(fā)展視為重心。這就要求培訓機構幫助培訓者個體實施全面綜合性培養(yǎng)，在整個培訓過程中，關注學員的學習需求和全程發(fā)展，實現(xiàn)“前移后拓”。

培訓“前移”指對學員的培訓向前推移2～3個月左右，讓學員在參與集中培訓之前做好充分的預培訓準備，預培訓準備包括培訓前的問卷、問題聚焦、教學預設、確定每位學員的研究話題、按類分組預研討等。

“后拓”指學員參與集中培訓后由培訓機構對學員進行跟蹤培訓，它包括了解學員培訓后的變化和發(fā)展;專家與學員繼續(xù)合作，開展實踐性研究;布置一定的研究任務，指導學員完成;總結優(yōu)秀學員的經(jīng)驗，在面上推廣;指導學員帶動其他教師的專業(yè)發(fā)展。為此，我們健全跟蹤培訓制度，組建后續(xù)培訓團隊，建立長期穩(wěn)定的聯(lián)系，創(chuàng)設學習交流平臺。為了落實這一工作，我們將學科培訓的后續(xù)跟蹤指導納入考核辦法中，要求學員回到單位半年之內達到以下基本要求：

完成一堂以上送教下鄉(xiāng)示范課，一份指導一線教師上課的課堂觀察研究報告;一個微講座PPT;一個解決自己教育教學中最為困惑問題的小課題。

“后拓”培訓內容的深入開展，特別需要認真組織實施好網(wǎng)絡學習、崗位實踐、提供平臺等環(huán)節(jié)的工作。學員集中學習結束后，帶著思考與反思，帶著核心經(jīng)驗在工作崗位上驗證，我們再適時借助平臺組織網(wǎng)絡研修，研修的內容一般為學員在集中研修和跟崗研修階段發(fā)現(xiàn)的新問題、新思考。

網(wǎng)絡專題研討與培訓者的實際教學連接，每一專題均提供了大量的教研資料，定時研討與自由學習結合，教師在平臺交流和共享中，加強縱向的理念引領，以其原有的文化積累和教育教學經(jīng)驗，去填充、確定研修課程設計中的空白點和定點，從而豐富和延伸語文研修課程內涵和空間。同時，與名師同行的教師常態(tài)性的教學實踐，將形成語文學科發(fā)展共同體。

此外，搭建全方位交流和共享平臺，是語文研修培訓課程的重要組成部分，這將發(fā)揮參與教師的主體性，教師將獲得更多的教育教學知識經(jīng)驗的補充，在同伴的思想碰撞、交流中，強化教師的職業(yè)認同。語文研修課程設計應以搭建交流和共享平臺為主線，課程設計內容包括“精彩瞬間”“聊書吧”“語文教學細節(jié)回放”等，鼓勵教師進入交流平臺，分享和共創(chuàng)鮮活教學資源。交流和共享的平臺，將見證教師的成長，記錄他們教育行動中的足跡。

五、文化浸潤型培訓課程

教師培訓文化是指培訓機構或學校在培訓實踐過程中逐步形成的，為全體培訓者和參訓人員所認同、遵守，并帶有本機構特色的培訓理念、培訓作風和培訓規(guī)范的總和。培訓文化對參訓者產(chǎn)生的直接和間接效應，對一個培訓項目的完成質量高低有著至關重要的作用。這種文化所產(chǎn)生的課程內容和效應一般是隱性的，所以我們把它叫作文化浸潤型課程。它可以是專業(yè)課程文化、團隊文化、管理文化和環(huán)境文化等。如果把一個項目比做一臺大機器的話，那么，專業(yè)課程文化就是這臺機器的發(fā)動機，參訓者到培訓機構學習，應該說他們最想得到的是精神的滋養(yǎng)，也就是說專業(yè)課程文化所帶來的價值是不可估量的，這種價值可成為參訓者最大的學習源動力。這種精神文化是培訓機構在長期教師培訓實踐中，為提升培訓質量和效果而形成的關于課程設計與實施的價值與理念。它以課程理念的形式體現(xiàn)在課程設計與開發(fā)、課程實施與管理、課程評價與反饋等課程活動中。

團隊文化可以是參訓者取得培訓獲得感的助推器，如首席專家的專業(yè)策劃、過程性的專業(yè)干預與指導，以及對學員的全程陪伴、跟蹤;學科授課教師從不同角度對參訓者的專業(yè)示范、引領等都可助推參訓者的專業(yè)覺悟與有效發(fā)展。管理文化則是帶動機器正常運轉的指揮部，如訓前、訓中、訓后各項工作的安排、督促與落實，確保培訓項目的正常運行，是取得良好培訓效果的質量保障。

此外，環(huán)境文化可以是這臺機器的潤滑劑，教室的溫馨布置、“全家福”帶給學員家的感覺、校園的良好學習氛圍、娛樂活動的開展、小游戲的分享，都可成為學員主動參與學習的良好土壤。環(huán)境文化既是培訓活動得以完成的基礎，又體現(xiàn)著培訓課程所獨有的物質文化特征。培訓課程的物質文化具有課程屬性，能夠被感知，是看得見摸得著的，其對培訓者與學員的課程活動具有潛移默化的作用。規(guī)范班級管理，明確班級制度;建立多種反饋機制，完善培訓管理工作;營造學習氛圍，激發(fā)學習情趣等也是讓這種“文化”生效的舉措。

六、結語

骨干教師的培訓課程需要基于其專業(yè)需求進行個性化課程設計，而非形式單一的聆聽報告與講座。在培訓之始，多采用任務驅動型培訓課程，給他們施以一定的學習壓力;同時，理論與實踐課程、“前移后拓”型課程，以及精神與物質文化課程都不可或缺。在不同階段的課程實施中，對培訓者始終給予專業(yè)引領與團隊幫扶，讓他們感受專業(yè)與合作的力量，并從中收獲成功的喜悅;最終通過強化骨干教師的專業(yè)發(fā)展內驅力，使其形成自主研修的學習習慣，最大限度地彰顯課程價值，讓骨干教師的專業(yè)成長之路越走越寬。

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