摘 要：語文課堂教學(xué)活動(dòng)的三種對(duì)話中，與學(xué)生對(duì)話是教師打破傳統(tǒng)教師以“講”為中心活動(dòng)，變“講”為“聽”。文章提出“聽”的具體做法，課堂位置的“顯性定位”與“隱形定位”；與文本對(duì)話是語文課堂教學(xué)活動(dòng)所獨(dú)有、鮮明的標(biāo)志，在“聽”的基礎(chǔ)上，追尋學(xué)生話語從文本的那句話出發(fā)。提出教師教學(xué)的“返回”行為，外顯返回與內(nèi)在返回。與自我對(duì)話，是教師自我哲學(xué)、生活智慧在課堂中的滲透，自我學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)途徑中的核心。三種對(duì)話雖然在實(shí)現(xiàn)的過程中有所矛盾，但三位一體，在“與自我對(duì)話”中去不斷突破。

關(guān)鍵詞：葉圣陶；佐藤學(xué)；與學(xué)生對(duì)話；與文本對(duì)話；與自我對(duì)話

葉圣陶在《文心》中的語文教學(xué)思想，注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的返回、學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系；佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐 開始學(xué)習(xí)！高中的課堂》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的返回、合作式學(xué)習(xí)。兩個(gè)人都重視學(xué)習(xí)的自主、返回，又有各自獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

針對(duì)兩個(gè)人思想的異同點(diǎn)，本文提出語文課堂教學(xué)的三種對(duì)話：“自主”思想下引出“與學(xué)生對(duì)話”；“返回”為“與文本對(duì)話”；“聯(lián)系生活”與“合作學(xué)習(xí)”為“與自我對(duì)話”。

一、與學(xué)生對(duì)話

葉圣陶先生曾指出中國舊式的語文教學(xué)弊端：語文課像歷史、地理課一樣以講為主，講授知識(shí)。在白話文的時(shí)代，語文教師依舊“講主題思想，講時(shí)代背景，講段落大意，講詞法句法篇章，等等?！盵1]兩個(gè)時(shí)期語文課堂教學(xué)都以“講”為主，這種教學(xué)方式極易造成學(xué)生思維的惰性、自主學(xué)習(xí)能力的退弱，更嚴(yán)重的是切斷了教學(xué)活動(dòng)的“命脈”——傾聽。在當(dāng)下教學(xué)理念中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，那么教師課堂的核心活動(dòng)就不再是“講”而是“聽”，在“聽”的過程中達(dá)成教學(xué)目的?！段男摹防锿趵蠋熓恰奥牎睂W(xué)生話語來完成寫作教學(xué)。杜振宇同學(xué)在寫作上取得了進(jìn)步，王老師沒有選擇直接朗讀該生的范文，而是要求他上臺(tái)分享自己的寫作經(jīng)歷。杜振宇在以王老師平時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)文章三好的標(biāo)準(zhǔn)下，注重以聯(lián)想法來用詞、以觸發(fā)法來從生活獲得啟示、以詞類來辨析意義相同情感色彩不同的語境。整個(gè)過程，王老師和其他同學(xué)一樣，傾聽著杜振宇同學(xué)的講話，在學(xué)生分享結(jié)束后，王老師進(jìn)行了歸納、補(bǔ)充。[2]這樣的語文教學(xué)課堂，正如葉圣陶先生所說的“教是為了不教”，比起傳授知識(shí)，教師更為重要的是傳授學(xué)習(xí)的方法，能夠舉一反三、觸類旁通。語文教材中的每一篇文章都是“舉一”的例子，一篇課文的教學(xué)完成并不代表教學(xué)目的的完成。按照這樣的思想理論，語文教師甚至可以大膽地去挑選適合學(xué)生學(xué)情，又能達(dá)成教學(xué)目的的非教材篇目。在以往的語文教學(xué)中，教材常常被誤以為是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的全部，把教學(xué)手段當(dāng)成了教學(xué)目的。他認(rèn)為語文教育的終極目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。[3]可見這個(gè)目的下，教師扮演的是教學(xué)活動(dòng)的啟發(fā)者、引導(dǎo)者，而不是代替學(xué)生學(xué)習(xí)。

日本教育界也指出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性。2014年12月日本教育部提出“自發(fā)學(xué)習(xí)”，意為自主、合作學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)的要領(lǐng)也從曾經(jīng)的“如何講”到“如何學(xué)”，理由有以下三點(diǎn)：一、根據(jù)各國調(diào)查，日本的教育改革明顯落后；二、傳統(tǒng)教學(xué)模式被打破，可以說，教師講授、說明，學(xué)生做筆記、背誦這種基本的教育以及跟不上21世紀(jì)的國際競爭；三、從國際上看，亞洲的教育改革是最激烈的地區(qū)，因?yàn)閬喼薜慕?jīng)濟(jì)競爭最強(qiáng)烈、經(jīng)濟(jì)成長最迅速。亞洲的經(jīng)濟(jì)總量，中國占據(jù)1/3，日本占據(jù)1/3，剩下的國家占據(jù)1/3，再依靠考試、背誦的教育，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)會(huì)崩潰，國家也會(huì)陷入危險(xiǎn)。亞洲各地區(qū)的教育改革如今都以“學(xué)生活動(dòng)”為中心，課堂教學(xué)方式向小組合作發(fā)展，其目的是形成“21世紀(jì)型競爭”，在國際經(jīng)濟(jì)競爭中取勝。在此背景下，佐藤學(xué)提出了“學(xué)習(xí)共同體”——學(xué)生相互學(xué)習(xí)、教師相互學(xué)習(xí)、家庭與社會(huì)共同參與。[4]落實(shí)到具體的課堂中，學(xué)習(xí)共同體是相互幫助的共同體。教師拋出問題后，學(xué)生們進(jìn)行討論，討論的內(nèi)容與教師的提問、講解相關(guān)聯(lián)，學(xué)生們相互傾聽、彼此尊重，不懂的地方直接問，整個(gè)身心沉浸在課堂氛圍中，輕松地去學(xué)習(xí)。這種安心、熱情的學(xué)習(xí)課堂也充分落實(shí)了學(xué)生的主體地位。

二人都主張教師引導(dǎo)，學(xué)生主導(dǎo)，本質(zhì)上是教師把說話權(quán)交還給學(xué)生，虛懷若谷地傾聽學(xué)生的的話語，變“講”為“聽”，讓“聽”成為語文教師活動(dòng)的中心。也就是與學(xué)生對(duì)話，這是對(duì)傳統(tǒng)語文教師以“講”為中心的突破與挑戰(zhàn)，是語文教師活動(dòng)的中心活動(dòng)。按照語文課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向，語文教學(xué)凸顯的主體是學(xué)生，教師引導(dǎo)，要做的就是傾聽學(xué)生的話語。課堂上傾聽學(xué)生話語要做到準(zhǔn)確定位。教師在教室中的“定位”是“聽學(xué)生”話語的首要條件。也許對(duì)于當(dāng)事人來說，課堂位置的移動(dòng)是毫無意識(shí)的，但優(yōu)秀的教師無論走到教室的哪一個(gè)地方，他都能自如地駕馭與在座每個(gè)學(xué)生的關(guān)系，我把這認(rèn)為是課堂教學(xué)的“明示定位”。對(duì)于明示定位的處理，因人而異。學(xué)生發(fā)言，教師有時(shí)需要走進(jìn)，有時(shí)需要保持距離。在傾聽某一個(gè)學(xué)生的發(fā)言時(shí)，眼神也能夠關(guān)注到其他學(xué)生，保證一個(gè)不落地與教師建立聯(lián)系。當(dāng)然，教師不是光做一個(gè)“聽眾”，要在前一個(gè)發(fā)言者與后一個(gè)發(fā)言者之間建立聯(lián)系，這要求教師不僅要聽到發(fā)言者的全部話語，還要幫助其他學(xué)生理解這位同學(xué)所說的內(nèi)容，在說話者與聽話者之間搭建一個(gè)橋梁后，順利進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)步驟，我把種行為稱為是“暗示定位”。葉圣陶在《文心》中記載了王老師講解選文，首先王老本著學(xué)生自動(dòng)、教師指導(dǎo)的教學(xué)理念，布置學(xué)生一個(gè)朗讀，一個(gè)闡釋，在學(xué)生相互配合的過程中，王老師并沒有脫離課堂活動(dòng)，在必要的時(shí)候進(jìn)行提問、補(bǔ)充[5]，利用課堂的“暗示定位”來與學(xué)生們建立聯(lián)系，以問題方式串聯(lián)課堂，盡可能確保每一個(gè)學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中。

教師課堂的“明示定位”與“暗示定位”是在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中培養(yǎng)成的，因而年輕教師在模仿他人的過程中，“定位”模仿是比較容易忽視并難以學(xué)成的。我們可以看到課堂上學(xué)生明明沒有在聽，教師還在繼續(xù)講課，一旦有學(xué)生對(duì)教師的提問做出反應(yīng)后，立馬切斷與其他學(xué)生的交流，教室里總有竊竊私語聲，甚至有人完全沒有進(jìn)入課堂，就算有的老師能根據(jù)一個(gè)學(xué)生的反應(yīng)關(guān)注到全體學(xué)生，也很難去獲得“暗示定位”。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？許多年輕教師總是會(huì)想努力地站在學(xué)生們的中間位置，以同心圓的視角向四周輻射，以求每個(gè)學(xué)生都能平等對(duì)待，但效果往往不佳，這種明示定位會(huì)造成一部分的學(xué)生落在教師視野的后方，教師有時(shí)不得不回過頭去看，甚至很容易忽視這部分的學(xué)生。為改善這種傳統(tǒng)課堂座位模式的弊端，佐藤學(xué)提出U字教室，即座位以字母U字排開，確保每一個(gè)學(xué)生都能無阻礙地與教師進(jìn)行眼神、話語的交流，教師也能夠自由地站在U字開口位置，與每一個(gè)學(xué)生建立親密的聯(lián)系。

二、與文本對(duì)話

課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜關(guān)系的活動(dòng)。這種關(guān)系不僅僅是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系，還有教師與教材、學(xué)生與教材的關(guān)系。語文課堂教學(xué)中，除了要虛心聽學(xué)生們的發(fā)言，更為重要的是：聽學(xué)生的發(fā)言是從文本的哪句話出發(fā)。

與文本對(duì)話是作為語文教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，是語文課堂教學(xué)活動(dòng)區(qū)別于其他科目課堂教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)志，是語文課堂教學(xué)所獨(dú)有的。以往多數(shù)的語文課堂都以人之間（教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生）的相互交談為中心，疏忽了與文本的對(duì)話。與文本對(duì)話要求教師要善于引導(dǎo)學(xué)生回返教材原文。葉圣陶先生的《文心》案例中，王先生就慣用此法。他在點(diǎn)明文言文與白話文的區(qū)別后，返回課文《登泰山記》，教師示范解釋文言文的與白話文譯版的不同，隨后再次返回課本，要求學(xué)生按照教師的示范進(jìn)行翻譯。此外，對(duì)字詞的處理方式也注重“返回”教材。以《登泰山記》在中的“燭”為例，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么“燭”做“照”的解釋，在樂華回答該問題后，教師及時(shí)評(píng)價(jià)、總結(jié)，隨后請(qǐng)一位同學(xué)復(fù)習(xí)之前學(xué)過的“詞的種類、性質(zhì)”。學(xué)生熟練說出后，教師因勢利導(dǎo)，延伸“夢(mèng)”字的詞性、含義，接著又再一次返回課文《秋夜》里的“夢(mèng)”字。當(dāng)然，這樣“一去一回”的頻率不僅只有一次，王先生又在黑板上寫了個(gè)“居”，提問該字的詞性后，再次“返回”課本《登泰山記》，對(duì)比同一個(gè)字的不同詞性、意義。這樣循環(huán)往復(fù)的返回，不僅加深了學(xué)生對(duì)字詞的理解，還做到了觸類旁通，學(xué)生能夠自發(fā)地回答《登泰山記》中的“居”字對(duì)于“霧”字是形容詞[6]，教學(xué)達(dá)到了 “不教”的目的。王老師的師生交流、生生交流注重從文本出發(fā)，又回到文本中去。

佐藤學(xué)曾記載日本的川口北高中的國文教學(xué)也極為重視引導(dǎo)學(xué)生與文本的對(duì)話。高一國語綜合夏目漱石的《夢(mèng)十夜》，該小說記敘了第一夜到第十夜的不同故事，每個(gè)故事都是獨(dú)立的，但都通過夢(mèng)境來設(shè)定情節(jié)。教材選取了第一夜內(nèi)容，為了更好解讀文本，從不同角度出發(fā)，教師選取了整部小說的第一夜、第六夜、第九夜為討論的課題，并將55分鐘的課堂教學(xué)分為以下四個(gè)階段[7]：

1.小組研究性活動(dòng)（20分鐘）

四人一組，第一夜由4個(gè)小組負(fù)責(zé)，第六夜3個(gè)小組，第九夜3個(gè)小組。最初的8分鐘自己獨(dú)立閱讀后挑戰(zhàn)以下四個(gè)問題，后面的時(shí)間上臺(tái)發(fā)表自己的答案，聆聽其他同學(xué)的見解，對(duì)有疑問的地方再次展開討論。

每個(gè)人都思考每一夜中的共同問題：

（1）故事的背景是什么年代？找出依據(jù)。

（2）登場人物有誰？給你的感受是什么？

（3）作者通過第幾夜揭秘人物性格？

（4）文章的什么內(nèi)容意味著這是一個(gè)夢(mèng)？

2.趣味拼圖活動(dòng)（20分鐘）

從研究性學(xué)習(xí)中收集問題的答案，發(fā)表對(duì)以下問題的看法：

（1）三個(gè)晚上相同點(diǎn)是什么？

（2）三個(gè)晚上的不同點(diǎn)是什么？

（3）聽了專題性的研究報(bào)告后，假設(shè)自己擔(dān)任這一夜的發(fā)言人，你與眾不同的關(guān)注點(diǎn)是哪里？

3.個(gè)人發(fā)言：串聯(lián)（10分鐘）

在U字座位上相互交流，發(fā)表對(duì)以下問題的看法：

（1）通過對(duì)三個(gè)夜晚的了解，你覺得《夢(mèng)十夜》的主題是什么？

（2）從專題性研究到拼圖活動(dòng)，你的感受是什么？你聯(lián)想到了什么？

4.回歸教材（10分鐘）

上述語文課堂的“小組探究性活動(dòng)”、“趣味拼圖活動(dòng)”、“個(gè)人發(fā)言”都是語文課堂中教師的“程序性教學(xué)”，是一種外在呈現(xiàn)的形式，具有單一性，無論是什么樣的文本類型，語文教師都可以按照上面的活動(dòng)形式去組織課堂。“程序性行為”是語文教師在短期訓(xùn)練中能夠習(xí)得的行為技能。而“回歸教材”，“回歸”是課堂的內(nèi)在行為動(dòng)作（陳述性教學(xué)），“文本”內(nèi)容才是這一活動(dòng)的重心。文本的內(nèi)容是語文課堂的“陳述性知識(shí)”，這種知識(shí)具有多樣性、“因本而異”。如小說更注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)環(huán)境、人物語言、故事情節(jié)的品味，詩歌則是啟發(fā)學(xué)生對(duì)情感的解讀，散文、戲劇等又有不同方向的把握。總之，根據(jù)不同的文本類型“返回”的取向就有所不同，要具體到文章中去理解、欣賞作品作家的獨(dú)特創(chuàng)造魅力。形式所展現(xiàn)的是教師職業(yè)的技能（skill），而不同文本的解讀則是教師智慧的藝術(shù)（art）。形式最終著眼于內(nèi)容上，內(nèi)容高于形式，藝術(shù)高于技能。

教師在語文課堂的“返回”行為有兩種：一外顯返回：是返回到文本中，這一循環(huán)往復(fù)的課堂外在行為。葉圣陶與佐藤學(xué)思想下的語文課堂精妙之處就在于教師的課堂導(dǎo)語十分精湛，每一個(gè)提問語沒有一個(gè)多余的詞匯，用精湛的語言去推動(dòng)課堂活動(dòng)的各種聯(lián)系。如：“與這相關(guān)的看法還有誰？”、“你為什么這樣認(rèn)為？”、“其他同學(xué)有沒有不同的看法？”等作為學(xué)生與學(xué)生聯(lián)系的話語媒介?！皬哪睦锟闯?？”“你的依據(jù)是？”等作為學(xué)生與文本之間的話語媒介。教師耐心引導(dǎo)學(xué)生的每一次解讀都回到文本的語句中，從里頭再出發(fā)新的思考為的是促成學(xué)生對(duì)文本印象的不斷發(fā)酵、加深。二是內(nèi)在返回：教師帶著學(xué)生朦朧的“語感”進(jìn)入文本內(nèi)容，在學(xué)得具體文本的“語識(shí)”后，最后又返回到學(xué)生的“語感”?！罢Z感”是對(duì)語言文字的敏銳直覺，難以用具體語言闡釋為什么，對(duì)語言分析、理解、應(yīng)用等的一種隱性知識(shí)能力。“語識(shí)”是字詞、修辭、語法、篇章等顯性知識(shí)。在以往教學(xué)中從語感到文本這一步驟都被語文教師所注意、開發(fā)，但在習(xí)得文本中具體的字詞、修辭等后，語文課堂教學(xué)就伴隨著下課鈴戛然而止。從語感到文本，是在學(xué)生已有的語言能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)上出發(fā)，到達(dá)文本具體的知識(shí)后，并不意味著教學(xué)目的的達(dá)成，還要再次回歸到培養(yǎng)學(xué)生的能力。具體如下圖所示：

從能力到知識(shí)再到能力，從學(xué)生出發(fā)到文本再落實(shí)到學(xué)生上，可見，教師、學(xué)生、文本，語文課堂的所有要素之間是相互聯(lián)系的。教師應(yīng)向這元堆子里投入一顆火星，引爆它們之間的敏感反應(yīng)。如何去推動(dòng)課堂活動(dòng)的發(fā)展，如何引爆多樣、復(fù)雜的元素、如何擴(kuò)大引爆區(qū)的范圍？這不僅需要與學(xué)生對(duì)話、與文本對(duì)話還需要與自我對(duì)話。

三、與自我對(duì)話

語文教師不單要有高度的專業(yè)知識(shí)、技能，在實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的價(jià)值、幸福的同時(shí)，要將自己的教育哲學(xué)、生活智慧等滲透到每一節(jié)課堂中，這是誰都無法輕易勝任的。這意味著，教師要從教學(xué)實(shí)踐以外去入手“看不見的實(shí)踐”——自我學(xué)習(xí)。

葉圣陶先生十分注重課堂與生活的緊密聯(lián)系。語文課堂應(yīng)該如撞鐘，撞時(shí)響亮，撞后存有“余音”。“余音”是45分鐘的語文課堂還能滲透到學(xué)生的日常生活，對(duì)學(xué)生的生活產(chǎn)生潛移默化的影響。樂華對(duì)于王老師所說的“方塊字”奧妙，他不僅在課堂上興致十足，回家路上看見茶店的招牌、墻頭頂寫著“天樂居”、“知足居士書”、“居之安”的字眼，便邀請(qǐng)同伴辨析每個(gè)“居”的詞性、含義。[8]生活是學(xué)習(xí)的源頭，學(xué)習(xí)最終也是要回歸于生活，這是葉圣陶先生將自己的教育哲學(xué)、生活智慧融與教學(xué)，形成自己獨(dú)有的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格。

“我校致力于合作學(xué)習(xí)，在2010年，那時(shí)許多老師都意識(shí)到：之前的課題、小測、練習(xí)等能夠確保升學(xué)率，卻難以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)主題的確保、思考能力的提高、實(shí)踐能力的培養(yǎng)、升學(xué)率的提升，這些都是要考慮的。擔(dān)任了五年的國語綜合、現(xiàn)代文學(xué)、古典文學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)的老師，我嘗試了各種學(xué)習(xí)方式，按照課標(biāo)要求，踐行u字學(xué)習(xí)共同體?！盵9]以上是川口北高中的校長對(duì)佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”的評(píng)價(jià)，認(rèn)為傳統(tǒng)的國文教學(xué)都以升學(xué)為目標(biāo)，難以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，通過嘗試各種合作性學(xué)習(xí)，希望學(xué)生既能確保升學(xué)又能確保學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，提高學(xué)生的思考能力和培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。致力于共同學(xué)習(xí)的課堂變得十分流暢，學(xué)生自己沒有注意到的地方，聽了同伴的發(fā)言，就如打開新的世界，這種學(xué)習(xí)的喜悅是在尊重他人中獲得，同時(shí)也從他人中認(rèn)識(shí)自己、肯定自己。從4人一小組到U字教室的發(fā)言，全體學(xué)生達(dá)成共鳴。學(xué)生們上課充滿了激情，老師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生在共同學(xué)習(xí)中建立信賴關(guān)系。學(xué)生們除了彼此能建立信賴關(guān)系以外，還能成為學(xué)習(xí)的主人，提升自己的學(xué)習(xí)能力。合作學(xué)習(xí)下營造的活躍班級(jí)氣氛，是追求教學(xué)藝術(shù)的因子。

結(jié)合葉圣陶與佐藤學(xué)的語文課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)兩人都重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的聯(lián)系、返回，從表面的形式上看，課堂行為具有一致性，這些行為教師通過不斷地模仿，在短期內(nèi)可將本領(lǐng)學(xué)到家，把這種行為看為是教師所具備的基本技術(shù)（skill）行為。但葉圣陶的“生活觀”與佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”已成為教育家獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格，這是教師教育哲學(xué)、生活智慧、精神思想的體現(xiàn)，它是肉眼看不見的東西，是教學(xué)上的藝術(shù)（art）行為。一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，通過與學(xué)生對(duì)話、與文本對(duì)話習(xí)得極致的教學(xué)技能，那又要如何綻放藝術(shù)之花呢？做到與自我對(duì)話，終身學(xué)習(xí)。

關(guān)于教師學(xué)習(xí)有以下六個(gè)途徑：

1自我反思；

2同年級(jí)的語文教師；

3同校的語文教師；

4本地區(qū)在校的語文教師；

5教育部組織的學(xué)術(shù)研究會(huì)（本地區(qū)、跨地區(qū)）；

6大學(xué)教授的講座

以上的六個(gè)途徑并不是并列關(guān)系，重要程度是逐個(gè)遞減的，也就是說，排在第一位的是“自我反思”，它是教師學(xué)習(xí)的核心。教師成長的契機(jī)是以教師自身為中心，呈同心圓擴(kuò)大。是以“自我反思”為核心，“同年級(jí)的語文教師”、“同校的語文教師”“本地區(qū)在校的語文教師”等圍繞核心依次排列開來?！白晕曳此肌笔墙處煂?shí)現(xiàn)與自我對(duì)話的手段，從學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋、課堂教學(xué)的情況、文本解讀的不同角度等方面思考、摸索，形成自我獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格。而“同年級(jí)的語文教師”、“ 同校的語文教師”、“ 本地區(qū)在校的語文教師”這三種學(xué)習(xí)途徑固然有優(yōu)勢，但離教師自身的距離還是較遠(yuǎn)的，這些學(xué)習(xí)可能還是停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的模仿階段，借鑒而來的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如果不能在感悟透徹的基礎(chǔ)上吸收，就不可能“生產(chǎn)”出自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師也就與教學(xué)藝術(shù)失之交臂。學(xué)生研究會(huì)和大學(xué)講座，同樣屬于同心圓的外層，一個(gè)教師如果太多重視同心圓的外側(cè)，那可能會(huì)造成核心部分的空洞的。核心部分的空洞是開關(guān)匣的生銹，是“源”的枯竭，是教育最大的危機(jī)。

教師的自我成長是一個(gè)漫長的過程，它不像技術(shù)上的模仿，經(jīng)過不斷的訓(xùn)練、打磨就可以鑄成，它更需要教師有自己的教育哲學(xué)、生活智慧，并在與文本對(duì)話時(shí)，有意或無意地將自己的思想、智慧融于其中，然后分享給學(xué)生，在和學(xué)生的對(duì)話過程中，雙方思想產(chǎn)生碰撞，摩擦出新的思想，教師再帶著這全新的、與眾不同的文本解讀，回歸到自我學(xué)習(xí)。在三種對(duì)話中，教師與自我對(duì)話是語文教學(xué)活動(dòng)的開關(guān)匣。如圖所示：

這三者在實(shí)現(xiàn)教學(xué)的現(xiàn)過程中會(huì)產(chǎn)生矛盾。尊重學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)犧牲教材的發(fā)展，放棄自身的哲學(xué)。尊重教材發(fā)展性，學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化就會(huì)被忽視，自身哲學(xué)也不成熟。同樣，尊重自己的哲學(xué)信念，就會(huì)固執(zhí)己見、輕視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、教材的發(fā)展。要突破這一難題，就要在自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中去反思，做個(gè)終身自我學(xué)習(xí)的教師。從每個(gè)孩子學(xué)習(xí)的實(shí)況出發(fā)看到教材的發(fā)展性，從具體的教學(xué)情況出發(fā)，觸發(fā)每個(gè)學(xué)生多樣的、個(gè)性的學(xué)習(xí)，以成熟的自我學(xué)習(xí)為核心，打破教室墻壁，聯(lián)系地域，溝通世界。教師工作的本質(zhì)在“聽”的基礎(chǔ)上“學(xué)”，這是職業(yè)者（盡最大努力完成工作）與藝術(shù)家（活用最先進(jìn)知識(shí)、最高智慧）的合并。

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作者簡介：

葉彩鈴（1995.05-）女，漢族，福建寧德，碩士研究生，福建師范大學(xué)，研究方向：語文課程與教學(xué)論

（作者單位：福建師范大學(xué)）