楊儀

對(duì)話教學(xué)以教材為中介，以師生持續(xù)的對(duì)話投入為前提，以師生有意義的交流、解決問(wèn)題為主線;師生之間深度互動(dòng)、交匯反思，從而促進(jìn)學(xué)生的德性成長(zhǎng)和社會(huì)性發(fā)展。[1]對(duì)話教學(xué)理論一定程度上改變了教師滿堂滿灌、學(xué)生被動(dòng)接受的歷史課堂模式，為落實(shí)歷史核心素養(yǎng)提供了一種合理的解決思路。

筆者以部編本高中歷史教材《中外歷史綱要》第13課《從明朝建立到清朝統(tǒng)一》中“明朝政治體制的變化”一目為例，探討這一問(wèn)題。

一、解讀課程標(biāo)準(zhǔn)要求，細(xì)化教材解讀內(nèi)容

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中對(duì)“明朝政治體制的變化”部分的內(nèi)容要求如下：“……通過(guò)明清時(shí)期封建專(zhuān)制的發(fā)展、世界的變化對(duì)中國(guó)的影響，認(rèn)識(shí)中國(guó)社會(huì)面臨的危機(jī)?！盵2]從中可以看出，課標(biāo)要求我們?cè)诮虒W(xué)中要從歷史發(fā)展的縱深上，揭示明朝中樞機(jī)構(gòu)的變動(dòng)加強(qiáng)了君主專(zhuān)制;同時(shí)，課標(biāo)要求在世界歷史視野下，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)發(fā)展面臨危機(jī)，不僅是傳統(tǒng)的社會(huì)危機(jī)，更是人類(lèi)社會(huì)轉(zhuǎn)型的緊要關(guān)頭，潛伏在社會(huì)深層的根本性的危機(jī)。根據(jù)本部分內(nèi)容的性質(zhì)和學(xué)習(xí)過(guò)程，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的史料實(shí)證、時(shí)空觀念、歷史解釋、唯物史觀等四個(gè)方面。

細(xì)化解讀目標(biāo)，可以明確知識(shí)內(nèi)容、明晰核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。對(duì)“明朝政治體制的變化”的解讀，我們細(xì)化為：通過(guò)了解明朝內(nèi)閣制設(shè)立的背景、簡(jiǎn)況，宦官機(jī)構(gòu)司禮監(jiān)的形成等史實(shí)，認(rèn)識(shí)明朝中樞機(jī)構(gòu)相對(duì)于前代（秦朝以后）發(fā)生的變化，使學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展變化的縱深感和復(fù)雜性，提高學(xué)生的歷史理解能力，為歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基;通過(guò)相關(guān)史料綜合分析，理解明代內(nèi)閣的性質(zhì)及其與明代君主專(zhuān)制發(fā)展的關(guān)系，使學(xué)生得出內(nèi)閣制加強(qiáng)了明代君主專(zhuān)制的結(jié)論，從而培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng);通過(guò)了解明朝內(nèi)閣制運(yùn)行過(guò)程及其影響，評(píng)價(jià)其得失利弊，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用歷史唯物主義評(píng)價(jià)歷史的方法;通過(guò)補(bǔ)充和分析相關(guān)史料，采用對(duì)比的方法，宏觀揭示君主專(zhuān)制制度強(qiáng)化對(duì)中國(guó)社會(huì)發(fā)展的影響，初步說(shuō)明中國(guó)面臨的社會(huì)危機(jī)的性質(zhì)，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史時(shí)空觀念、解釋素養(yǎng)。

在課標(biāo)的指導(dǎo)下，細(xì)化解讀內(nèi)容的好處在于：解讀內(nèi)容有相對(duì)確定的知識(shí)范圍，有相對(duì)明確的知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)，比較符合高中歷史教學(xué)的特點(diǎn);核心素養(yǎng)諸方面融入解讀之中，培養(yǎng)目標(biāo)通過(guò)不同動(dòng)詞描述，呈現(xiàn)出梯度式變化，便于在解讀教材時(shí)具體把握;既立足教材又高于教材的合理補(bǔ)充、拓展，對(duì)學(xué)生參與課堂對(duì)話既是激發(fā)也是挑戰(zhàn)，更為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了發(fā)力點(diǎn)。

二、整合學(xué)生興趣和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)對(duì)話“話題”

師生之間能夠產(chǎn)生深入有效的教學(xué)對(duì)話，教師需激發(fā)起學(xué)生的對(duì)話欲望，可從以下三方面入手：

首先了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣狀況，預(yù)判學(xué)生的對(duì)話意向，尋找教材解讀的突破口。預(yù)判學(xué)生的對(duì)話意向需要我們結(jié)合具體內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，了解他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中接觸教學(xué)內(nèi)容可能的方式和途徑。比如在“明朝政治體制的變化”的內(nèi)容范圍內(nèi)，受歷史影視劇和小說(shuō)渲染的影響，學(xué)生可能更多關(guān)注錦衣衛(wèi)、東廠等大眾熱點(diǎn)話題。這些大眾影視熱點(diǎn)問(wèn)題看似零碎，也往往充斥著大量的文學(xué)想象，更帶有“獵奇”的性質(zhì)，但考慮到學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和年齡特征，他們迫切希望這些問(wèn)題能在課堂上得到老師的回應(yīng)。在解讀教材時(shí)，我們不妨順勢(shì)而為，合理回應(yīng)學(xué)生的興趣關(guān)切，既保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)對(duì)話的積極性。比如，在解讀本部分教材時(shí)，我們根據(jù)了解到的學(xué)生興趣關(guān)切，預(yù)判學(xué)生的對(duì)話意向是“明朝的特務(wù)統(tǒng)治”。考慮到教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定和教學(xué)內(nèi)容的限定，我們可以以明代的廠衛(wèi)機(jī)構(gòu)為解讀的突破口，輔之以相關(guān)的材料，引導(dǎo)學(xué)生順利加入課堂對(duì)話。

其次，通過(guò)解讀轉(zhuǎn)化，創(chuàng)設(shè)“矛盾”情景，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考和樂(lè)于分享思考成果。歷史本身是復(fù)雜的，也往往充滿著矛盾的現(xiàn)象。解讀教材時(shí)，善于發(fā)現(xiàn)歷史的復(fù)雜性，“故意”凸顯矛盾，可以刺激學(xué)生的思考，引發(fā)學(xué)生分享思考的成果，積極參與課堂對(duì)話。比如，教材中提到內(nèi)閣雖然是皇帝的秘書(shū)咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，但宦官比內(nèi)閣更能得到皇帝的信任，以致出現(xiàn)宦官專(zhuān)權(quán)的局面。內(nèi)閣成員一般出身于儒家知識(shí)分子（翰林），有著較高的政治地位和才能，而明代宦官群體總體上政治地位不高，平均知識(shí)水平也比儒家知識(shí)分子低，為什么比內(nèi)閣更能得到皇帝的信任呢？這一矛盾的凸顯能夠引起學(xué)生更加深入地思考明代政治體制變化的另一面。

再次，在解讀教材時(shí)要為學(xué)生參與對(duì)話尋找切口。課堂對(duì)話中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，學(xué)生不是不想講，而是感到問(wèn)題過(guò)于嚴(yán)肅抽象，找不到一個(gè)發(fā)言的切入點(diǎn)。在整合學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，通過(guò)解讀轉(zhuǎn)化，使教材內(nèi)容具體分解，呈現(xiàn)為若干個(gè)學(xué)生易于入手的對(duì)話“話題”，從而為學(xué)生積極參與課堂對(duì)話提供切口。比如，基于課堂對(duì)話的需要，我們可以將“明朝政治體制的變化”的內(nèi)容分解、預(yù)設(shè)成若干個(gè)對(duì)話“話題”：胡惟庸案的發(fā)生與朱元璋廢除宰相制度到底有什么關(guān)系？?jī)?nèi)閣首輔張居正的權(quán)力增大，能說(shuō)明內(nèi)閣制度就是宰相制的恢復(fù)嗎？電影《繡春刀》反映出了明朝的廠衛(wèi)機(jī)構(gòu)的哪些“黑歷史”？“九千歲”魏宗賢的結(jié)局說(shuō)明了什么？

如此整合與分解，在教材主體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，適當(dāng)照顧到了學(xué)生的興趣點(diǎn)，也給他們提供了具體的抓手，讓他們“有話可說(shuō)”，促進(jìn)了學(xué)生真正參與課堂對(duì)話。

三、解讀教材的“短板”， 維持與推動(dòng)課堂對(duì)話

所謂教材的“短板”，是指教材中敘述模糊、內(nèi)容不豐富、說(shuō)服力不強(qiáng)的地方，或者是學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)里陌生、難于理解、無(wú)話可說(shuō)、無(wú)法順利參與對(duì)話的地方。比如在 “明朝政治體制的變化”教材敘述中，我們發(fā)現(xiàn)：對(duì)內(nèi)閣制度設(shè)立與君主專(zhuān)制加強(qiáng)的關(guān)系表述不清，學(xué)生很難理解為什么內(nèi)閣制的出現(xiàn)非但不會(huì)制衡皇權(quán)反而會(huì)加強(qiáng)皇權(quán)。另外，明朝宦官專(zhuān)權(quán)的敘述過(guò)于簡(jiǎn)略，學(xué)生在感性上也不了解司禮監(jiān)的功能和作用，對(duì)宦官專(zhuān)權(quán)與明代政治體制變化的關(guān)系更是一頭霧水。

我們運(yùn)用學(xué)生易于接受的材料和方法，進(jìn)一步加深學(xué)生的理解，幫助學(xué)生形成對(duì)具體問(wèn)題的歷史看法和解釋?zhuān)瑥亩普n堂對(duì)話的深入持續(xù)進(jìn)行。

一方面可以盤(pán)活利用教材中現(xiàn)成的相關(guān)材料，以材料為依托，對(duì)要解析的問(wèn)題進(jìn)行深入分析，助推學(xué)生正確理解、合理解釋歷史，從而為師生課堂對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行鋪路。教材中設(shè)置了“學(xué)習(xí)聚焦”、“問(wèn)題思考”、“史料閱讀”、“歷史縱橫”、“學(xué)習(xí)拓展”諸欄目，附以圖片、史料、注釋等豐富的學(xué)習(xí)輔助資料，或者用來(lái)補(bǔ)充背景知識(shí)，或者增加直觀感，或者以問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生思考。我們?cè)诮庾x時(shí)如果能根據(jù)具體的學(xué)情，合理選擇使用其中的材料，幫助學(xué)生打開(kāi)思路，推動(dòng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題不斷深入思考，就可以發(fā)揮其 “搭建思路”的作用。比如在解讀明朝宦官專(zhuān)權(quán)的“短板”時(shí)，我們不妨選擇教材中提到的內(nèi)閣“票擬”權(quán)、司禮監(jiān)“批紅”權(quán)為例進(jìn)一步解析，使學(xué)生明白內(nèi)閣的票擬權(quán)實(shí)際上是在給皇帝決策提供咨詢(xún)意見(jiàn)，是否采納這個(gè)方案還是由皇帝決定，所以?xún)?nèi)閣是沒(méi)有獨(dú)立決策權(quán)的;而司禮監(jiān)的“批紅”權(quán)表面上是宦官機(jī)構(gòu)在行使，但實(shí)際上是受皇帝委托、代行皇帝的決定權(quán)。盡管內(nèi)閣和司禮監(jiān)的設(shè)立就像是皇帝的左右手加長(zhǎng)了，但這兩個(gè)權(quán)力在在性質(zhì)上畢竟是不同的，而代表皇權(quán)的“批紅”權(quán)既然由司禮監(jiān)代行，則可以在特殊情況下（比如皇帝怠政）形成宦官專(zhuān)權(quán)的事實(shí)。

另一方面，也可以從對(duì)比的角度去激活學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，“溫故而知新”，為學(xué)生參與深度對(duì)話提供通暢的思考路徑。利用已經(jīng)學(xué)過(guò)的歷史事實(shí)和結(jié)論，構(gòu)建知識(shí)的縱向?qū)Ρ龋粌H符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，而且有利于激活學(xué)生業(yè)已形成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，為學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解新的歷史現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)，從而為學(xué)生的積極思考、有效對(duì)話搭建平臺(tái)。比如在解讀內(nèi)閣制度設(shè)立與君主專(zhuān)制加強(qiáng)的關(guān)系時(shí)，為了讓學(xué)生在理解的思路上不出現(xiàn)斷線的問(wèn)題，我們可以把內(nèi)閣制度與宰相制度進(jìn)行對(duì)比。二者的相似性可以讓學(xué)生在宰相制度發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中去理解內(nèi)閣之于皇權(quán)順利運(yùn)行不可或缺的價(jià)值和意義，二者的不同點(diǎn)也可以使學(xué)生更為深刻地理解內(nèi)閣服務(wù)于皇權(quán)而不能制約皇權(quán)的“尷尬”處境。

四、教材解讀延伸，放寬歷史教學(xué)的視野

以“大教材觀”來(lái)看，“教材就是教師對(duì)教授行為中所利用的一切素材和手段”。[3]作為核心部分的的教科書(shū)之外，歷史教材還包括教學(xué)指導(dǎo)書(shū)、學(xué)生輔助讀物;也包括一手史料、今人歷史著作等。

基于對(duì)中學(xué)歷史教育過(guò)程特殊性的考慮，我們對(duì)教材的解讀，除了利用教科書(shū)中的圖片、材料外，還要充分利用教科書(shū)以外的各種相關(guān)文本，合理選擇，進(jìn)一步充實(shí)到解讀過(guò)程中去。所以，完整的教材解讀應(yīng)該是以教科書(shū)為核心，整合其他教材資源，使教材解讀變成梳理史實(shí)、整合內(nèi)容、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、鞏固基礎(chǔ)、豐厚意蘊(yùn)、發(fā)掘教育價(jià)值的富有建設(shè)性的過(guò)程。

在課堂對(duì)話的視角下，教科書(shū)以外的教材解讀，需要我們放寬歷史教學(xué)的視野，關(guān)注與課本互異的觀點(diǎn)和材料。師生通過(guò)對(duì)話推進(jìn)課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)、思想與智慧的交流和分享，互異的觀點(diǎn)和材料往往是點(diǎn)燃對(duì)話的火種。歧見(jiàn)的互相交鋒、不同經(jīng)驗(yàn)的互相對(duì)比與彼此吸收，都會(huì)促使學(xué)生在比較與思考中表達(dá)自己的立場(chǎng)，逐步形成兼容并包的雍容心態(tài)，展現(xiàn)出受到深厚歷史素養(yǎng)熏陶而形成的卓越品質(zhì)。比如對(duì)明代廢丞相、設(shè)內(nèi)閣的評(píng)價(jià)多是 “有明之無(wú)善治，自高皇帝罷丞相始” 的黃宗羲式的批判，但是仍然有觀點(diǎn)認(rèn)為廢丞相以后，內(nèi)閣以“獻(xiàn)替可否”、“奉陳規(guī)誨”、“票擬批答”、“草擬詔敕”“平章政務(wù)”等功能，協(xié)助皇帝維持了明代國(guó)家的順利運(yùn)行。[4]對(duì)這兩種不同觀點(diǎn)的展示討論，不僅會(huì)使教材解讀更全面豐滿，而且能夠使學(xué)生在課堂對(duì)話的觀點(diǎn)交鋒中獲得歷史素養(yǎng)的浸潤(rùn)。

教科書(shū)以外的教材解讀，更需要發(fā)動(dòng)學(xué)生積極參與，在搜尋、選擇、辨析材料的過(guò)程中整合、思考、表達(dá)，在歷史課堂對(duì)話中尋求更為平等的主體參與。網(wǎng)絡(luò)手段、多媒體手段等現(xiàn)代教育技術(shù)手段的不斷發(fā)展，逐漸彌平了學(xué)生與教師在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上差距的“不平等”性，為學(xué)生積極參與平等的課堂對(duì)話提供了可能。比如，要理解君主專(zhuān)制強(qiáng)化對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響，需要把明代社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)與同時(shí)期的歐洲進(jìn)行比較，但教材中沒(méi)有較為全面的相關(guān)敘述，學(xué)生在此方面的知識(shí)缺陷也較為明顯，需要利用教材之外的文本，適當(dāng)補(bǔ)充明朝時(shí)期中西方不同空間下社會(huì)發(fā)展概況的史料。教材解讀時(shí)我們?nèi)绻馨l(fā)動(dòng)學(xué)生在設(shè)計(jì)比較項(xiàng)目、分組合作搜尋史料、辨析整合史料、形成可靠結(jié)論等方面參與其中，課堂對(duì)話的師生“平等性”、學(xué)生參與的積極性會(huì)大大增加，而且還會(huì)拓展學(xué)生知識(shí)視野，助推其在時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等方面學(xué)科素養(yǎng)的形成。

五、解讀知識(shí)內(nèi)容的教育價(jià)值，深化課堂對(duì)話

“中學(xué)歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能……學(xué)生通過(guò)高中歷史課程的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認(rèn)識(shí)并弘揚(yáng)以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，具有廣闊的國(guó)際視野，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和歷史觀，為未來(lái)的學(xué)習(xí)、工作與生活打下基礎(chǔ)。”[5]歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)歷史學(xué)科教育功能的闡述啟示我們：解讀教材知識(shí)內(nèi)容的教育價(jià)值的過(guò)程，就是以歷史唯物主義為指導(dǎo)，挖掘歷史教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的教育價(jià)值、并經(jīng)由課堂對(duì)話觸發(fā)學(xué)生深層次的價(jià)值體系建構(gòu)，從而落實(shí)核心素養(yǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

在對(duì)話教學(xué)視野中，通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容的解讀，激發(fā)學(xué)生對(duì)話的欲望，推動(dòng)學(xué)生持續(xù)深入?yún)⑴c對(duì)話，為學(xué)生內(nèi)心的情感升華，乃至于深層次的價(jià)值體系建構(gòu)奠定重要基礎(chǔ)。挖掘和落實(shí)歷史知識(shí)的教育價(jià)值，這是整個(gè)歷史教學(xué)的最終落腳點(diǎn)。所以，解讀教材時(shí)要對(duì)具體內(nèi)容的教育價(jià)值做出準(zhǔn)確把握，是事關(guān)整個(gè)課堂對(duì)話的正確方向、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要問(wèn)題。

解讀教材的教育價(jià)值時(shí)，要實(shí)事求是，不能脫離教材、學(xué)生實(shí)際情況。不顧教材內(nèi)容任意拔高或貶低其應(yīng)有的教育價(jià)值，空洞說(shuō)教大道理，在教學(xué)教育實(shí)踐中很難引起學(xué)生的思想共鳴，無(wú)法真正發(fā)揮歷史課程的教育功能。所以，教育價(jià)值的解讀要“祛虛向?qū)崱?，即要以具體的歷史知識(shí)、過(guò)程為依托，以學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相結(jié)合，對(duì)解讀內(nèi)容的教育價(jià)值做出比較恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估。

從根本上說(shuō)，教材的教育價(jià)值解讀只有與學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)相結(jié)合，才能在對(duì)話中為學(xué)生所接受，從而落實(shí)核心素養(yǎng);也只有這樣，課堂對(duì)話才能真正參與學(xué)生的深層次價(jià)值體系建構(gòu)，為未來(lái)的發(fā)展奠基。所以，我們?cè)诮庾x教材的教育價(jià)值時(shí)，既要以教材為基礎(chǔ)，更要以深厚的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，拓展視野，尋找歷史與現(xiàn)實(shí)、歷史與未來(lái)的契合點(diǎn)，真正服務(wù)于學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，助推學(xué)生未來(lái)發(fā)展。

比如，“明朝政治體制的變化”教育價(jià)值可做如下解讀：通過(guò)對(duì)明代君主專(zhuān)制強(qiáng)化的主要措施（廢丞相設(shè)內(nèi)閣;宦官機(jī)構(gòu)和廠衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)的建立）的學(xué)習(xí)，分析內(nèi)閣的性質(zhì)，理解其與加強(qiáng)君主專(zhuān)制的關(guān)系;初步理解中國(guó)明代以后社會(huì)發(fā)展遲滯、漸漸落后于西方的制度原因;通過(guò)相關(guān)資料的閱讀和分析，初步認(rèn)知識(shí)君主專(zhuān)制強(qiáng)化對(duì)中國(guó)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的消極影響，逐步形成批判專(zhuān)制的觀點(diǎn)，助推學(xué)生的公民素養(yǎng)養(yǎng)成;通過(guò)對(duì)明朝時(shí)期中西方社會(huì)發(fā)展方向的對(duì)比，認(rèn)知?dú)v史國(guó)情，拓展國(guó)際視野，思考、體認(rèn)改革開(kāi)放的必要性。

總之，作為課堂對(duì)話起點(diǎn)的歷史教材解讀，是師生之間進(jìn)行深度有效教學(xué)對(duì)話、實(shí)現(xiàn)師生智慧共享、落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。隨著以落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)為核心的課改不斷深入和歷史對(duì)話課堂的持續(xù)進(jìn)行，教材解讀重要性也會(huì)日漸凸顯。

【注釋】

[1] 陳光全：《對(duì)話教學(xué)：在師生的精神際會(huì)中演繹精彩》，《思想理論教育》2009年第18期。

[2][5] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第14、1頁(yè)。

[3] 俞靜娟：《大教材觀視角下對(duì)歷史教材解讀的再認(rèn)識(shí)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2013年第10期。

[4] 于江泰：《明代內(nèi)閣對(duì)皇權(quán)的制約》，山東師范大學(xué)2014屆碩士學(xué)位論文，第22-24頁(yè)。