周小凱

摘要：全球性課程改革趨勢使特定地區(qū)的課程改革研究有重要意義，臺灣課程研究漸成為現(xiàn)時代華人地區(qū)研究熱點(diǎn)，“臺灣九年一貫課程”是研究臺灣課程改革的理想切入點(diǎn)。 本文主要對臺灣九年一貫課程改革的主要特色為核心進(jìn)行分析總結(jié)，以此深化對臺灣九年一貫課程改革的理解，以為大陸基礎(chǔ)教育新課程改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞：九年一貫課程;九年一貫課程內(nèi)涵;九年一貫課程特色

一、九年一貫課程改革的背景

課程研究典范的時代轉(zhuǎn)移催生臺灣九年一貫課程。20 世紀(jì) 70 年代以后，西方理論界后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)為批判模式提供了新的研究視角。許多發(fā)達(dá)國家針對分科課程的缺點(diǎn)提出合并相鄰學(xué)科的方法，20 世紀(jì) 90 年代以來，各發(fā)達(dá)國家更加強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)課程的總體設(shè)計(jì)，使課程更加綜合化。課程研究范式從重視外在目標(biāo)的設(shè)定轉(zhuǎn)向課程理解到多學(xué)科維度、多學(xué)科領(lǐng)域相結(jié)合的課程研究視野。

臺灣“教育部”在分析九年一貫課程配套措施時提到：“在二十一世紀(jì)的社會中，社會變遷將朝向民主化、自由化、國際化、資訊化、科技化、多元化及終身學(xué)習(xí)的社會。教育改革亦朝向教育多元化、教育人本化、教育民主化、教育科技化、教育國際化的方向發(fā)展。且教育內(nèi)涵的發(fā)展趨勢亦是：從‘地方社群走向‘世界社區(qū);從‘社會凝聚走向‘民主參與;從‘經(jīng)濟(jì)發(fā)展走向‘個人發(fā)展。因此在社會變遷、教育改革與教育發(fā)展的內(nèi)涵中課程發(fā)展有下列趨勢：1. 課程權(quán)的移轉(zhuǎn)：從國家集體意識到國民個人發(fā)展;2.課程發(fā)展重視教育權(quán)的維護(hù);3.本土化融合國際觀：教育本土化與臺灣社會本土意識是當(dāng)前主流意識，無論政治、社會、經(jīng)濟(jì)、文化都伴隨充斥著本土意識;4.從卓越的精英教育到平等的全民教育觀;5.從主流中心意識到多元文化尊重;6.科技與人文的融合與實(shí)踐?？梢哉f臺灣九年一貫課程因應(yīng)了轉(zhuǎn)型的課程典范而設(shè)計(jì)。

二、九年一貫課程改革的脈絡(luò)

政府迫于民間壓力推動九年一貫課程。臺灣自 1968 年開始實(shí)施九年國民教育，國民小學(xué)和國民中學(xué)采取六三分段，當(dāng)時在制訂課程時已經(jīng)提到力求國民小學(xué)和國民中學(xué)的課程的連貫性，但國小和國中的課程仍分開訂定。1996 年 12 月公布《教育改革總咨議報(bào)告書》，以教育松綁、帶好每位學(xué)生、暢通升學(xué)管道、提升教育品質(zhì)及建立終身學(xué)習(xí)為五大訴求，其中一項(xiàng)建議就是改革中小學(xué)課程。1997 年 4 月成立專案小組進(jìn)行課程規(guī)劃。1998 年 9 月底公布國民中小學(xué)九年一貫課程綱要總綱。1999 年 9 月指定國民小學(xué)試辦。2000 年 9 月公布九年一貫課程暫行綱要，2001 年 9 月一年級正式實(shí)施。2000年12月之后進(jìn)入急速變化期，一二四七方案以趕鴨子上架方式，讓近一半的學(xué)生在同年內(nèi)接受九年一貫課程，從課程改革的時程也看出了改革的迫切性。

三、九年一貫課程改革的內(nèi)涵

鑒于臺灣行政院《教育改革總咨議報(bào)告》中指出：“由于中小學(xué)課程大抵上偏重知識的灌輸，教師與學(xué)生缺乏課程選擇的自主權(quán)，在科目林立、知識零碎下，造成學(xué)習(xí)的障礙與適應(yīng)的困難，九年一貫課程可以‘開放'、‘一貫'與‘統(tǒng)整'三大走向加以詮釋?！_放'意味著教育諸多政策的松綁，如課程規(guī)范的松綁、教科書開放民間編輯、發(fā)展學(xué)校本位課程、開放20%的彈性時間，等，可使教育與課程走向多元化;‘一貫'強(qiáng)調(diào)中小學(xué)課程的銜接，破除獨(dú)立運(yùn)作的課程發(fā)展模式，建立以基本能力為主的課程架構(gòu);‘統(tǒng)整'則以“七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”整合過去的過度分科，并融入社會新興議題，注重各領(lǐng)域間的聯(lián)系與整合，促進(jìn)教育工作者團(tuán)隊(duì)合作，增加協(xié)同教學(xué)群對話的機(jī)會和可能性，并以多元化評量促使評量、教學(xué)、課程三體合一歷程成為整體而連貫的學(xué)習(xí)過程”

四、九年一貫課程改革的特色分析

（一）學(xué)校本位與教學(xué)專業(yè)自主權(quán)。

九年一貫課程重視學(xué)校本位課程發(fā)展，臺灣九年一貫課程以“民主、開放、松綁與授權(quán)”為理念，意圖去除中央集權(quán)主義，尊重地區(qū)差異，落實(shí)教師專業(yè)自主權(quán)。在課程管理上強(qiáng)調(diào)專業(yè)和自主，強(qiáng)調(diào)學(xué)校是課程推進(jìn)的具體單位，學(xué)校成立學(xué)校課程發(fā)展委員會，下設(shè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程小組，納入學(xué)校行政人員、教師、家長、社區(qū)人士等。在學(xué)校本位課程的設(shè)計(jì)方面，倡導(dǎo)留下“空白”課程由教師自編，賦予學(xué)校和教師因地制宜決定課程的彈性空間。

2003 年臺灣《遠(yuǎn)見雜志》的教改大調(diào)查顯示，有 57.8%的教師認(rèn)為課程設(shè)計(jì)太復(fù)雜，政策紊亂，讓其無所適從。在學(xué)校本位課程的設(shè)計(jì)方面，在未考慮教師課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)及教學(xué)時數(shù)負(fù)擔(dān)下，學(xué)校本位課程容易變成鄉(xiāng)土特色課程，也不一定具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計(jì)架構(gòu)與流程，教師也容易偏向于選擇審定本教科書，因此，下放學(xué)校課程設(shè)計(jì)權(quán)力并不等同實(shí)質(zhì)專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。

（二）松綁和多元趨向

歐用生在他的《課程改革》中提到：“以往臺灣的‘課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容詳細(xì)繁瑣，九年一貫課程改為‘課程綱要，僅就課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念構(gòu)架，以及基本能力表現(xiàn)水準(zhǔn)等做原則性的規(guī)范，其余則留給學(xué)校和教師做彈性應(yīng)用的空間，教科書編者也能各具發(fā)展特色。因此，教育將更為‘松綁，教師的專業(yè)自主與學(xué)生的個別差異將更受尊重，學(xué)校將更有特色九年一貫課程規(guī)定了七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域各領(lǐng)域的具體教學(xué)節(jié)數(shù)，并要求各校應(yīng)根據(jù)各自的實(shí)際情況，安排彈性教學(xué)節(jié)數(shù)，也就是所說的“彈性課程”。彈性課程要依學(xué)校特色而設(shè)計(jì)，形式相對多樣，如：可以安排領(lǐng)域教學(xué)，可以安排選修，可以安排全校性的或某一年級的全年級性的活動等等。同時九年一貫課程改革也開放了教科書的編制權(quán)，臺灣教科書一直以來都是“統(tǒng)編本”教科書制度?，F(xiàn)在國中小教科書由“統(tǒng)編本”改為“審定本”。臺灣編譯館在 2002 年起全面退出教科書編輯市場。目前，臺灣實(shí)行基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，鼓勵有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)臺灣課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫中小學(xué)教科書。

陳伯璋認(rèn)為九年一貫課程強(qiáng)調(diào)多元形態(tài)，如開放選修和自編課程;評量的形式除紙筆測驗(yàn)外，口試、表演、實(shí)作、作業(yè)、報(bào)告、資料搜集整理、鑒賞等都是受鼓勵的方式。

另外，2003年臺灣《遠(yuǎn)見雜志》調(diào)查發(fā)現(xiàn)：34.9%的家長認(rèn)為教科書版本太多是教改課程最大的問題，近九成的人希望由國立編譯館編寫統(tǒng)一教材。調(diào)查顯示，臺灣每種領(lǐng)域的教科書都編有三種以上的版本，每版都各有不同，但在統(tǒng)一考試的前提下，許多家長都購買了多版本。同時，教科書版本過多，學(xué)校教師難以選擇，學(xué)生為了成績必須每個版本都學(xué)，壓力自然就更大了。版本多，也會出現(xiàn)課程內(nèi)容難以銜接甚至斷層的現(xiàn)象，這些問題都使得教科書的質(zhì)量有所下降。

因此，松綁、多元的實(shí)踐與其去中心化的意圖仍有出入。

（三） 十大基本能力

九年一貫課程目標(biāo)中明確提出強(qiáng)調(diào)個人身心發(fā)展，臺灣把培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人作為迎接未來世界的重要舉措。臺灣變化迅速，資訊爆炸，人與自己、人與社會環(huán)境、人與自然環(huán)境的關(guān)系密切，因此，九年一貫課程提出了“人自己”、“人與社會環(huán)境”、“人與自然環(huán)境”三項(xiàng)基本目標(biāo)，以三項(xiàng)基本目標(biāo)為構(gòu)架，擬定現(xiàn)代國民必須具備的十種基本能力。這十項(xiàng)基本能力就是對“身心健康”的基本素質(zhì)構(gòu)成的認(rèn)識，這十大基本能力分別為：了解自我與發(fā)展?jié)撃?欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)新;生涯規(guī)劃與終身學(xué)習(xí);表達(dá)、溝通與分享;尊重、關(guān)懷與團(tuán)隊(duì)合作;文化學(xué)習(xí)與國際了解;規(guī)劃、組織與實(shí)踐;運(yùn)用科技與信息;主動探索與研究;獨(dú)立思考與解決問題。這一課程目標(biāo)的確立是在考慮到臺灣特有的地理特征、歷史文化習(xí)俗、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、價值取向的前提下而確定的。各校課程發(fā)展委員會可以研究這十項(xiàng)基本能力，發(fā)展適合各學(xué)校的子能力，參酌教材綱要，設(shè)計(jì)適合學(xué)校的課程。

從以上的十大基本能力可發(fā)現(xiàn)，這些皆為生活行為能力、態(tài)度等，偏向應(yīng)用性質(zhì)，如能表現(xiàn)個人特質(zhì)、積極運(yùn)用社會資源、善于溝通、尊重不同文化、利用科技、發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立思考等。這些能力表達(dá)出去智育化的現(xiàn)象，對傳統(tǒng)讀、寫、算的基本能力略而不提，與以往過度重視學(xué)科能力的教育相比，兩者正好處在相反的兩大光譜位置。九年一貫課程基本能力中過于強(qiáng)調(diào)與人相處、適應(yīng)社會生活、解決問題的行為能力，并對其進(jìn)行學(xué)力測驗(yàn)，恐怕又要落入學(xué)科能力測試的框架。

（四）統(tǒng)整精神

詹姆斯·比恩繼承了托馬斯·霍普金斯的“核心課程”思想及進(jìn)步主義教育思想，結(jié)合自己在初、高中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行“統(tǒng)整”式的課程設(shè)計(jì)，他認(rèn)為：“課程統(tǒng)整是課程設(shè)計(jì)的理論，通過教育工作者與年輕人共同合作而認(rèn)定的重大問題或議題為核心，來組織課程，以便促成個人和社會的統(tǒng)整，而不必考慮學(xué)科的界限”。同時也強(qiáng)調(diào)：“課程統(tǒng)整”不是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施的技術(shù)層面的問題，而是一種哲學(xué)觀、一種課程理解，同時也是對學(xué)校的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、學(xué)生的本質(zhì)、教育經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)的思考與辯護(hù)。因此，“課程統(tǒng)整”需要教師對課程現(xiàn)象的深刻的理性剖析，以及謹(jǐn)慎踐行并提出四種“課程統(tǒng)整”的指導(dǎo)方式。

臺灣學(xué)者歐用生在借鑒比恩統(tǒng)整思想的基礎(chǔ)上認(rèn)為：“課程統(tǒng)整”躍上了臺灣課程改革的舞臺，成為最響亮的教育名詞，也成了最耀眼的教育實(shí)踐，這符應(yīng)了全球性課程改革潮流。課程統(tǒng)整是一種設(shè)計(jì)課程的方式，這種課程設(shè)計(jì)的方式強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的過程取消學(xué)科的界限，教師和學(xué)生一起商討、共同確定應(yīng)該走進(jìn)課程的問題，能夠走進(jìn)課程的問題是具有個人或社會意義的，以這些問題為中心，通過相關(guān)的活動或其他內(nèi)容，學(xué)生將課程經(jīng)驗(yàn)整合到自己的意識框架中，并身體力行，實(shí)踐使問題得以解決的方法，從而達(dá)成經(jīng)驗(yàn)與知識的統(tǒng)整。具體做法是，以“七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”取代科目本位的分科課程，將當(dāng)下國際社會發(fā)展中出現(xiàn)的熱點(diǎn)問題、最新的資訊融入七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)之中。因此，“九年一貫課程不再強(qiáng)調(diào)孩子的成績與分?jǐn)?shù)，而是希望孩子具備‘生活能力;能夠適性發(fā)展，成為一個健全的人，而不是考試的機(jī)器”?！罢n程統(tǒng)整”是臺灣推行九年一貫課程的重要指標(biāo)。九年一貫課程鼓勵實(shí)施大單元或統(tǒng)整主題式的教學(xué)，打破學(xué)習(xí)領(lǐng)域界限，彈性調(diào)整學(xué)科及教學(xué)節(jié)數(shù)，實(shí)施大單元或統(tǒng)整主題式的教學(xué)。無論是領(lǐng)域內(nèi)或領(lǐng)域間的課程統(tǒng)整，實(shí)則意涵就是要打破各單元或各科互不連貫的情形，接合概念，以使學(xué)生培養(yǎng)出能應(yīng)用于生活經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整能力。然而，臺灣目前的老師都是以分科方式培養(yǎng)的，對于范圍較廣領(lǐng)域的教學(xué)，恐難以勝任。甚至有的學(xué)校把統(tǒng)整課程錯誤地當(dāng)作合科教學(xué)來看待，便因此規(guī)定教師一人總攬一個完整領(lǐng)域的教學(xué)，這不僅增加了教師教學(xué)的負(fù)擔(dān)，也易使教師產(chǎn)生恐懼心理，產(chǎn)生排斥九年一貫制課程心理。同時，中小學(xué)生仍需面對全國性的基本學(xué)力測驗(yàn)，越專門化的知識，知識界限越分明，難以進(jìn)行統(tǒng)整，較為容易造成表面領(lǐng)域名稱為一，實(shí)則進(jìn)行分科教學(xué)的情形，導(dǎo)致九年一貫課程的統(tǒng)整精神喪失，統(tǒng)整二字名實(shí)不符的情形。

五、啟示和借鑒

臺灣九年一貫課程改革在一定程度上與內(nèi)地的基礎(chǔ)教育改革還是有一定的相似性，因此對九年一貫課程改革的主要特色加以反思，可以對內(nèi)地基礎(chǔ)教育改革有所啟示和借鑒。具體如下：

第一，九年一貫課程改革統(tǒng)整的做法實(shí)際上是一種人性化的的課程思想，統(tǒng)整是強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整情緒、思想和行動，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者行為的一致性。人性化課程強(qiáng)調(diào)整體形態(tài)和模式，以促進(jìn)整合經(jīng)驗(yàn)。人性化課程的課程評價強(qiáng)調(diào)生長，強(qiáng)調(diào)過程而非結(jié)果。認(rèn)為活動本身即有價值，因此，通過活動進(jìn)行評價，判斷課程是否有效，多依靠的是教師或?qū)W生主觀的評估。這種課程思想符合人發(fā)展的自然本質(zhì)屬性，也與內(nèi)地基礎(chǔ)教育改革提出的德智體美勞全面發(fā)展，尊重學(xué)生的共同性和個別性的要求在一定程度上有相似之處，而且臺灣的歷史文化和生活習(xí)性在很多方面與內(nèi)地有共同性，因此，其課程的統(tǒng)整思想還是很值得借鑒的。

第二，九年一貫課程設(shè)計(jì)的理念與目標(biāo)符合國際課程改革趨勢。九年一貫制課程提出的三大目標(biāo)、十大基本能力、七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，與國際課程改革多元化、整合化的趨勢相適應(yīng)。在文化價值逐漸多元的今天，九年一貫制課程以培養(yǎng)現(xiàn)代公民所需的基本能力為課程設(shè)計(jì)核心，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域取代分科教學(xué)，減少各個年級上課時數(shù)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，增設(shè)彈性課程。課程設(shè)計(jì)模式則走向現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)的多元、彈性、差異、及學(xué)科界線的平等。從目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)到動態(tài)的課程生成模式，強(qiáng)調(diào)參與者的行動與交互作用，主張學(xué)科的統(tǒng)整與跨越，重視課程的縱向一貫與橫向統(tǒng)整，發(fā)展多元文化課程，其設(shè)計(jì)理念是值得借鑒和肯定的。

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