陶金瓊

【摘 要】 小學生都處于直觀性、形象性認知的思維中，真實可感的情境資源有助于他們內在思維的運轉。教師可以利用教材所要教學的內容創(chuàng)設故事的情境，讓每個學生都能踴躍參與其中，并在積極體驗的過程中尋找自我、展現(xiàn)自我，提升內在的認知能力。本文提出要利用文本角色，在情境游戲中激發(fā)興趣；渲染故事情境，在誦讀兒歌中鞏固識字；浸潤情節(jié)發(fā)展，在彼此互動中訓練表達。

【關鍵詞】？情境游戲；誦讀兒歌；彼此互動；情境氛圍

小學生都處于直觀性、形象性認知的思維中，真實可感的情境資源有助于他們內在思維的運轉。教師可以利用教材所要教學的內容創(chuàng)設故事的情境，讓每個學生都能踴躍參與其中，并在積極體驗的過程中表現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我，提升學生內在的認知能力。筆者就結合自身的教學實踐來談談自己在這一方面的一些思考。

一、利用文本角色，在情境游戲中激發(fā)興趣

統(tǒng)編版低年級教材中有很多故事性極強的文本，教師可以組織學生利用故事中的角色，通過積極體驗的方式來參與游戲，讓學生在故事情節(jié)的沖擊和浸潤下融入游戲的情境之中，將內在的學習興趣提升到一個全新的境界之中。

比如教學統(tǒng)編版教材《比尾巴》一文時，教師就利用故事中的情節(jié)，相機設置了“摸身體”的游戲情境。首先，教師創(chuàng)設故事情境：今天森林動物王國里非常熱鬧，他們正在舉行一場有趣的比賽——比尾巴，誰愿意到比賽現(xiàn)場擔任裁判工作。你們聽，動物王國已經響起了運動員進行曲，所有的參賽選手都已經入場了。我們也快點打開自己的課本，將所有參賽動物的名字圈畫出來吧。其次，利用情境自主識字：這些動物們都有自己的本領，尤其是他們的尾巴都與眾不同，你們了解這些動物的尾巴嗎？這些尾巴中還有不少生字寶寶呢？我們先來和這些生字寶寶交朋友吧。再次，引導學生以裁判的方式判定結果，并說明自己的理由，讓學生利用課文中的內容展開評價。在這樣的基礎上，組織學生進行仿照性練習說話，其他動物也想來參加這次的比尾巴大賽，邀請一位裁判來介紹一下他們的尾巴。

在這一案例中，教師利用課文中動物比尾巴的情境貫穿教學的始終，借助于運動會的流程來促進教學環(huán)節(jié)中的鏈接與過渡，通過捕捉動物的名字、宣布比賽、評判比賽結果——一系列的實踐情況激發(fā)了學生內在的認知興趣，保障每個學生都能以最好的狀態(tài)高效地完成教學任務，最終達成教學目標。

二、渲染故事情境，在誦讀兒歌中鞏固識字

低年級語文教學的核心任務是識字寫字，但生字教學往往非?？菰铮绻處熖幚聿划?，不僅影響識字的整體教學效益，甚至會讓學生產生厭煩和抵觸心理。為此，教師要能夠從學生內在的認知規(guī)律出發(fā)，巧妙地利用故事中的情境，采用多種形式讓生字詞重現(xiàn)，最終提升教學和鞏固效益。

比如筆者在教學統(tǒng)編版教材《狐貍分奶酪》一文時，就依托故事內容、情節(jié)發(fā)展和人物形象，精心編創(chuàng)了一首兒歌，并將大部分生字都巧妙地融入朗朗上口的兒歌里。“大熊和小熊，辛勤撿奶酪，為了分奶酪，中途拌嘴鬧；狐貍來幫忙，一半有多少，哥倆意見大，狐貍假裝瞧；左右吃幾口，奶酪沒有了，你說好笑不好笑。”這樣的兒歌一方面與文本的內容一脈相承，另一方面節(jié)奏韻律感強，適合學生朗讀。在朗讀的過程中，不僅復習了故事內容，也巧妙地融入了故事內容，很好地鞏固了識字效益。

其實，利用文本中的情境展開教學的方式很多，教師只要能夠做到心中有本、眼中有生，緊扣學生的認知特點展開教學，就一定能夠引領學生在語文的世界中徜徉。

三、浸潤情節(jié)發(fā)展，在彼此互動中訓練表達能力

教學統(tǒng)編版詩歌《江南》時，教師就設置了這樣的情境氛圍：荷葉和蓮子姐妹倆想要邀請大家參加她們的豐收節(jié)，使出了自己的仙法，大家都變成了荷塘里的小魚了。我們一起跟著課文的文字嬉戲。孩子讀著課文中的文字，還模仿魚兒做出了搖頭擺尾的動作，整個身心已經開始沉浸在課文的情境之中。此時，教師引導學生關注詩歌中的重點：有那么幾條小魚發(fā)現(xiàn)了荷塘里有一些新奇的東西，我們一起跟著去看看，誰是那幾條聰明的小魚。此時，教師利用多媒體出示圖片，引導學生練習說話：伙伴們，你們快來吧！這里有一條小船，還有采蓮子的小姐姐，我們一起來玩??；還有停在荷花上的蜻蜓，教師可以引導學生圍繞著詩歌的內容進行說話的訓練和表達，在水中暢游，感受著江南美妙的景色。最后，教師組織學生一同參與荷葉和蓮子姐妹的豐收節(jié)，共唱這首漢樂府的古詩。

整個過程中，教師就巧妙地利用古詩文字所營造出來的意境，以參加荷花和蓮子姐妹的豐收節(jié)為整體情境，一下子就消除了學生參與語文學習的緊張感、壓力感和疲勞感，讓整個語文學習演變成為一個輕松而愉悅的探尋之旅，為學生創(chuàng)設了理解文字、交互對話的空間，在情境的感知與浸潤下，學生不僅深入感知與理解了，還通過動作、語言和眼神與他人交流了自己的內心感受，有效地促進了內在意識的運轉與提升。

在這樣的過程中，教師正是引導學生從一個文本閱讀的局外人轉變成為一個文本情境中的局內人，有效地激活了學生動手、動腦和動口的意識，增強了學生內在的參與意識，讓他們在情境的沖擊下受到強烈的情緒感染，形成認知上的強烈共鳴。

每一項知識的吸收或者是能力的形成，都不能脫離情境而單獨存在。缺少了情境的浸潤和支撐，語文教學就容易走向機械灌輸、生硬套用的泥潭之中。教師要善于從文本中開掘情境資源，為學生語文學習服務。

【參考文獻】

[1]陸海燕.淺談鄉(xiāng)土資源在小學語文教學中的運用[J].小學教學參考，2011（31）.

[2]李懷升.小學語文教學中情境教學法的運用與實踐研究[J].教師，2016（36）.