藍(lán)壽軍

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）與2003年版相比，顯著的變化就是明確了四大學(xué)科核心素養(yǎng)的重要地位，而其中促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提開(kāi)”這一核心素養(yǎng)是當(dāng)前國(guó)家倡導(dǎo)的培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基本前提。新版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，語(yǔ)文課堂教學(xué)不僅要關(guān)注知識(shí)技能的外顯功能，更要發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生思維能力提升這一隱性功能。思維能力培養(yǎng)滲透在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，其實(shí)我們更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生深度思維能力的培養(yǎng)。

深度思維即學(xué)生自主分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力。深度思維能夠引導(dǎo)學(xué)生挖掘事物發(fā)展變化的根本原因，推斷事物的深遠(yuǎn)發(fā)展結(jié)果。在日常語(yǔ)文課堂上，我們常常將課文教學(xué)目標(biāo)分解成若干相對(duì)完整的知識(shí)板塊，通過(guò)由淺入深的有效設(shè)問(wèn)，來(lái)解讀文本，領(lǐng)悟文本，達(dá)成各級(jí)教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，任何教材內(nèi)容都可以用一個(gè)個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)化呈現(xiàn)。葉圣陶先生曾說(shuō)：“可否自始即不多講，而以提問(wèn)與指點(diǎn)代替多講?！币虼耍囵B(yǎng)學(xué)生深度思維能力就必須在質(zhì)疑問(wèn)難上狠下功夫。

質(zhì)疑問(wèn)難的關(guān)鍵點(diǎn)就在于疑在哪里、難在何處，要讓“疑難”真正成為思維點(diǎn)，而非為問(wèn)而問(wèn)。設(shè)計(jì)有思維張力的問(wèn)題是許多語(yǔ)文課堂教學(xué)的短板。不少語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)過(guò)于碎片化，缺少思維張力與內(nèi)涵深度。我們應(yīng)盡可能讓“問(wèn)題鏈”轉(zhuǎn)化為“思維鏈”。思維好似一根鏈條，鏈條越長(zhǎng)意味著思維越深刻。深度思維發(fā)展的真正動(dòng)力點(diǎn)在于文本中的高階問(wèn)題的設(shè)計(jì)與達(dá)成。高階問(wèn)題，一言以蔽之，就是具有高階思維價(jià)值的問(wèn)題，也就是能引領(lǐng)學(xué)生深度思考的問(wèn)題。高階問(wèn)題能讓學(xué)生思維由表象進(jìn)入本質(zhì)，從而使學(xué)生能夠深入分析、綜合、歸納、推理，這是培養(yǎng)學(xué)生深度思維的最重要的階段。

首先，教師要明白高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的根本目的，那就是必須促進(jìn)思維點(diǎn)的整合與思維能力的縱向提升。結(jié)合文本我們可以設(shè)計(jì)無(wú)數(shù)的問(wèn)題，但并非所有問(wèn)題都具有思維價(jià)值，更算不上高階問(wèn)題。深度思維發(fā)展主要由逆向思維和縱向思維決定。高階問(wèn)題往往具有開(kāi)放性和限定性相結(jié)合的特質(zhì)。楊絳先生的《老王》一文末尾有這么一句話：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸的人的愧作?！痹谠S多學(xué)生看來(lái)，文中“我”為老王做了很多，對(duì)老王相當(dāng)照顧，不是朋友勝似朋友?！盀槭裁础睍?huì)“愧作”呢？這是學(xué)生思維走向深入的高階問(wèn)題。學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是很難理解這句話的。在教師引導(dǎo)下，通過(guò)質(zhì)疑、討論、探究，從而使學(xué)生深入到文本的內(nèi)在本質(zhì)，闡釋“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸的人的愧作”的深層意蘊(yùn)。蒙田說(shuō)：“人要有三個(gè)頭腦，與生俱來(lái)的頭腦，從書(shū)籍中得來(lái)的頭腦，從生活中得來(lái)的頭腦?！币虼?，語(yǔ)文深度思維發(fā)展必須在具體的文本分析與理解中涵養(yǎng)。

其次，教師要明確高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本原則，那就是必須適合學(xué)習(xí)者。高階問(wèn)題設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)者特征為依據(jù)，包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣動(dòng)機(jī)、情感等非智力因素。教師要讓高階問(wèn)題這個(gè)“標(biāo)”擊中語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)這個(gè)“的”，通過(guò)高階問(wèn)題設(shè)計(jì)讓學(xué)生逐步形成深度思維能力。我們都清楚質(zhì)疑問(wèn)難不僅是教學(xué)手段，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)需要。

高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本原則就是要催生學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，從而使學(xué)生萌發(fā)深層次探究知識(shí)的強(qiáng)烈欲望?！段遗c地壇》中“這古園仿佛就是為了等我，而歷盡滄桑在那里等待了四百多年”這一句，初讀根本無(wú)法理解，教師如果一開(kāi)始就由此設(shè)計(jì)問(wèn)題：作者為什么說(shuō)：“這古園仿佛就是為了等我？”學(xué)生肯定是無(wú)法理解的，問(wèn)題自然也無(wú)法闡釋清楚，即便有開(kāi)放性見(jiàn)解也無(wú)法立足。這就違背了高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本原則。高一學(xué)生的抽象邏輯思維雖然逐漸處于優(yōu)勢(shì)地位，能依靠概念、判斷和推理進(jìn)行思維，但思維鏈的發(fā)展是必須循序漸進(jìn)的。思維有了基礎(chǔ)，思維活動(dòng)才能實(shí)質(zhì)性地展開(kāi)。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略角度講，理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)是基于理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、比較與反思的深度學(xué)習(xí)，而非機(jī)械地被動(dòng)地接受知識(shí)、孤立地儲(chǔ)存信息的淺層次學(xué)習(xí)。

再次，教師還應(yīng)講究高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法與藝術(shù)。高階問(wèn)題設(shè)計(jì)既要科學(xué)，具有清晰的目標(biāo)，也要注重方法，講究藝術(shù)?？梢栽O(shè)計(jì)“主問(wèn)題”，提綱挈領(lǐng)，也可以設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”，環(huán)環(huán)相扣?；蛘咴O(shè)計(jì)“層次問(wèn)”，形成“最長(zhǎng)持久力”?！皩哟螁?wèn)”是指合理調(diào)配各種等級(jí)問(wèn)題的分布，使問(wèn)題有層次，以便因勢(shì)利導(dǎo)。還要注意高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的發(fā)散性。如《大堰河——我的保姆》：“大堰河，今天，你的乳兒是在獄里，寫(xiě)著一首呈給你的贊美詩(shī)，呈給你黃土下紫色的靈魂，呈給你擁抱過(guò)我的直伸著的手……”為什么是“黃土下紫色的靈魂”？這個(gè)問(wèn)題非常利于激發(fā)學(xué)生思維，沒(méi)有固定答案，會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)知不同的理解不同的解讀，不同的解讀促進(jìn)深度思維的深入發(fā)展。

最后，教師要注意高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的“語(yǔ)文味”。語(yǔ)文味，簡(jiǎn)單講就是文學(xué)內(nèi)涵或文化內(nèi)涵?！坝跓o(wú)疑中生疑”是語(yǔ)文高階問(wèn)題設(shè)計(jì)的最高境界?！盁o(wú)疑”并非真的沒(méi)有疑問(wèn)，而是學(xué)生缺乏深入思考、深入鉆研、深入品析的思維習(xí)慣，滿足于字面所傳遞的淺層含義，而無(wú)法真正品析文本，領(lǐng)略其中深刻內(nèi)涵。彭華生在其專(zhuān)著《語(yǔ)文教學(xué)思維論》中將語(yǔ)文思維特征歸納為四點(diǎn)：“一、全面地統(tǒng)一地認(rèn)識(shí)事物;二、靈活地變化地考察事物;三、系統(tǒng)地靈活地考察事物;四、具體地實(shí)踐地考察事物?！闭Z(yǔ)文課堂上的高階問(wèn)題設(shè)計(jì)必須具有語(yǔ)文特質(zhì)。

李清照《聲聲慢》：“三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來(lái)風(fēng)急！”“酒”是古典詩(shī)詞中的常見(jiàn)意象，但“淡酒”卻很少有人運(yùn)用。李清照為何獨(dú)獨(dú)用“淡酒”二字來(lái)寫(xiě)濃愁呢？抓住關(guān)鍵意象來(lái)賞析詩(shī)詞是常見(jiàn)的鑒賞方法，這一意象最易被忽視，卻又最具思維張力，堪稱(chēng)“無(wú)疑處生疑”。由點(diǎn)到面，由淺入深，由此及彼，以篇達(dá)類(lèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就越來(lái)越豐富，探究的視野便越來(lái)越廣闊，思考的問(wèn)題自然就越來(lái)越深入。

楊絳先生《老王》一文：“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，沒(méi)出息?！边@個(gè)句子的常態(tài)表述方式應(yīng)該是：“有個(gè)死了的哥哥，有兩個(gè)沒(méi)出息的侄兒。”按語(yǔ)法規(guī)則，應(yīng)該是定語(yǔ)在前，中心詞置后。那作者為什么要將兩個(gè)定語(yǔ)后移，使之成為兩個(gè)獨(dú)立的分句呢？看似不經(jīng)意的表達(dá)，實(shí)則韻味無(wú)窮。“于無(wú)疑處生疑”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有重要意義，是教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)。

盧梭指出：“如果老是由你去指點(diǎn)他，老是由你去告訴他，結(jié)果你用這個(gè)方法的確會(huì)使他變成一個(gè)傻子的。如果你用你的頭腦去指揮他的手，那么他自己的頭腦就會(huì)變得沒(méi)有用處！”深度思維的發(fā)展當(dāng)以高階問(wèn)題為動(dòng)力，以思維對(duì)話為載體，高中語(yǔ)文課堂的本質(zhì)就是學(xué)生深度思維碰撞的舞臺(tái)。

作者單位：江蘇省南通中學(xué)（226001）