鄭曉萍

摘要 從關(guān)注學(xué)科邏輯、學(xué)生學(xué)的邏輯的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出課堂的教學(xué)邏輯，并在“遺傳信息的表達(dá)”的這節(jié)課教學(xué)中進(jìn)行嘗試，取得了較好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 學(xué)的邏輯 學(xué)科邏輯 教的邏輯 教學(xué)邏輯

中圖分類號 G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)志碼B

一直以來，構(gòu)建高效課堂是教師教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，當(dāng)下在教學(xué)中好多生物學(xué)教師執(zhí)著于教學(xué)方法、教學(xué)手段等的創(chuàng)新，課堂的教學(xué)邏輯是否清晰、是否合理卻鮮受關(guān)注。一些課堂中，教師有活動(dòng)、討論和實(shí)驗(yàn)，各種多媒體技術(shù)也競相登場，看起來熱熱鬧鬧，但實(shí)際上課堂結(jié)構(gòu)亂七八糟，缺乏邏輯性，從而導(dǎo)致了低效的教學(xué)。在目前倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的今天，如果教師的教學(xué)沒有邏輯性，何談對學(xué)生科學(xué)思維的素養(yǎng)形成。為此，筆者結(jié)合“遺傳信息的表達(dá)”一節(jié)的教學(xué)，談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中教學(xué)邏輯構(gòu)建的一些思路和做法，以期拋磚引玉。

構(gòu)成教學(xué)的基本要素是教材、學(xué)生和教師，因而對應(yīng)的邏輯分別是學(xué)科邏輯、學(xué)的邏輯和教的邏輯。課堂中三要素的充分考慮，也就決定了三種邏輯在教學(xué)中必須有機(jī)結(jié)合。

1 學(xué)科邏輯：關(guān)注學(xué)科的知識序

學(xué)科邏輯是學(xué)科知識自身內(nèi)在的發(fā)展順序和層次關(guān)系。教材是學(xué)科知識的載體，囿于篇幅和其本身的編排特性，往往主要呈現(xiàn)學(xué)科研究的靜態(tài)結(jié)果，很難兼顧到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

在浙科版必修2教材的“遺傳信息的表達(dá)——RNA和蛋白質(zhì)的合成”的內(nèi)容中，其呈現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)總框架如圖1所示。

2 學(xué)的邏輯：注重學(xué)生的認(rèn)知序

學(xué)的邏輯是指學(xué)生認(rèn)知事物的基本和合理順序。奧蘇貝爾說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要根據(jù)學(xué)生已有的知識進(jìn)行教學(xué)?；谶@種理論，課堂教學(xué)必須要注重學(xué)生認(rèn)知的主體性，幫助學(xué)生從邏輯起點(diǎn)開始自主建構(gòu)，而邏輯起點(diǎn)的確立離不開學(xué)情調(diào)研和對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的把握。

2.1 學(xué)情調(diào)研

知識學(xué)習(xí)具有延續(xù)性，對高中學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前，大都已有相關(guān)的知識基礎(chǔ)，表現(xiàn)為一系列的概念序列，即學(xué)習(xí)進(jìn)階。在教材中，“遺傳信息的表達(dá)”是必修2第三章第四節(jié)的內(nèi)容，前面章節(jié)都有了相關(guān)知識的鋪墊。為了清楚地了解學(xué)生是否遺忘知識，或前期學(xué)習(xí)時(shí)是否已打好基礎(chǔ)，教師有必要在學(xué)習(xí)前摸清學(xué)情，可以通過設(shè)計(jì)調(diào)研表進(jìn)行調(diào)研。調(diào)研表中所涉及的問題可以包括：

①你知道一切生物的遺傳物質(zhì)是什么嗎？細(xì)胞與非細(xì)胞生物的遺傳物質(zhì)有何不同？

②細(xì)胞中控制生命活動(dòng)的大分子是什么？它分為哪幾類？這些分子分別存在于細(xì)胞的什么部位？

③DNA的結(jié)構(gòu)怎么樣？這種結(jié)構(gòu)決定它具有什么特點(diǎn)？如何證明DNA是遺傳物質(zhì)？

④RNA的結(jié)構(gòu)怎么樣？如何證明RNA是遺傳物質(zhì)？

⑤基因是什么？它與DNA、RNA有何關(guān)系？染色體、DNA、基因、性狀之間的關(guān)系是什么？

⑥關(guān)于遺傳物質(zhì)，你還有哪些疑惑？還想進(jìn)一步探究哪些問題？

教師對學(xué)生填寫的內(nèi)容進(jìn)行甄別、篩選，對有價(jià)值的信息進(jìn)行梳理，從而明確學(xué)生的共性和個(gè)性化的知識基礎(chǔ)。

2.2 認(rèn)知進(jìn)階

生物學(xué)知識是由一系列概念組成的，因而學(xué)好生物學(xué)知識的前提必須要掌握好相關(guān)的概念。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，他們對知識或概念的學(xué)習(xí)會(huì)體現(xiàn)出如圖2所示的階梯式發(fā)展：從水平l-水平4。

這種階梯式發(fā)展反映學(xué)生認(rèn)知的漸進(jìn)性與規(guī)律性，這就意味著教師在教學(xué)時(shí)，要盡量減少水平1與水平2的層次，更多地向水平3、水平4的層次發(fā)展。而要達(dá)到高層次，就需要教師們在教學(xué)時(shí)，不能采用單向度的傳授式教學(xué)，而應(yīng)該多采取討論、實(shí)驗(yàn)、探究等一系列活動(dòng)，為了使這些活動(dòng)能有序開展，每一課就應(yīng)根據(jù)學(xué)科邏輯與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律構(gòu)建出適切的教學(xué)邏輯，從而使教學(xué)具有更強(qiáng)的針對性與有效性。

3 教學(xué)邏輯：重視認(rèn)知序、知識序與教學(xué)序的“三序”合一

教的邏輯是教師組織教學(xué)的思路，反映課堂教學(xué)流程的時(shí)空順序，其外顯表現(xiàn)就是教師的課堂教學(xué)實(shí)施。教什么？如何教？每個(gè)教師就會(huì)有不同的見解與安排，教的邏輯與學(xué)的邏輯，學(xué)科邏輯契合度越高，學(xué)生就學(xué)得越輕松，課堂就越高效。

在高中生物學(xué)知識體系中，遺傳信息表達(dá)的過程和原理既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，依據(jù)以上學(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯，筆者構(gòu)建了“問題引探式”，以問題→設(shè)想（猜想）→探究（分析）→結(jié)論的邏輯展開教學(xué)，在課堂上設(shè)置以下的問題鏈。

①DNA是如何控制蛋白質(zhì)的合成？

②“媒介”是什么？

③DNA如何控制RNA合成？

④RNA如何控制蛋白質(zhì)合成？

⑤蛋白質(zhì)可能作為遺傳信息的載體嗎？

問題①直奔主題，有利于學(xué)生構(gòu)建出一條邏輯主線。雖然，一開始學(xué)生對問題①的猜想有點(diǎn)茫無頭緒，說法五花八門，但這個(gè)過程就是激活學(xué)生已有的概念體系。然后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生再慢慢地聚焦于一個(gè)點(diǎn)：是“直接控制”還是“通過某種媒介進(jìn)行控制”？問題②是由問題①衍生出來的，目的是強(qiáng)化推理過程的邏輯體驗(yàn)。學(xué)生通過猜想會(huì)梳理出學(xué)過的細(xì)胞各種化學(xué)成分;然后，設(shè)法排除無機(jī)物、糖類、脂質(zhì)、蛋白質(zhì)、DNA等物質(zhì);最后，通過分析將這種“媒介”落腳在RNA上。問題③是在問題①、問題②基礎(chǔ)上再衍生出來的問題。問題③的探究可以深化學(xué)生對轉(zhuǎn)錄過程的認(rèn)識，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)生思維的培養(yǎng)。有了前面知識的鋪墊，問題④的解決水到渠成。由于這部分內(nèi)容是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，為了讓學(xué)生有充裕的時(shí)間理解與掌握翻譯過程，教師可結(jié)合科學(xué)發(fā)現(xiàn)史，讓學(xué)生體驗(yàn)遺傳密碼子發(fā)現(xiàn)過程中數(shù)學(xué)推理與實(shí)驗(yàn)推理的邏輯過程。這種推理過程既能明顯地提高學(xué)生的邏輯思維能力，也有利于學(xué)生培養(yǎng)正確的態(tài)度與價(jià)值觀，學(xué)習(xí)科學(xué)家為了發(fā)現(xiàn)真理契而不舍的科學(xué)精神。問題⑤是在最后總結(jié)出“中心法則”的基礎(chǔ)上生成的開放性問題?！爸行姆▌t”理論自克里克提出后很快被絕大多數(shù)科學(xué)家所接受。隨著分子生物學(xué)的蓬勃發(fā)展，科學(xué)家不斷地拓展和充實(shí)了經(jīng)典“中心法則”的內(nèi)容。20世紀(jì)80年代，科學(xué)家提出了朊病毒的“蛋白質(zhì)假說”，說明了蛋白質(zhì)傳遞遺傳信息的可能性，但對此也存在著很多的爭議。教師在課堂上引入這種問題，就是讓學(xué)生關(guān)注目前的科技發(fā)展進(jìn)展，既能激發(fā)學(xué)生的興趣，也能培養(yǎng)他們開放性的發(fā)散思維，同時(shí)使他們樹立起對科學(xué)奧秘一探究竟的意識與熱情。

在課堂板書上，筆者展示了整節(jié)課的教學(xué)邏輯，如圖3所示。

這種“問題引探式”的邏輯結(jié)構(gòu)，使得整節(jié)課圍繞一系列問題展開。問題鏈一環(huán)扣一環(huán)，既有利于學(xué)生形成完整的思維鏈，也激發(fā)了他們的參與熱情。同時(shí)，教師提出問題后，并不急于說明答案，而是讓學(xué)生結(jié)合自己的知識基礎(chǔ)與認(rèn)知特點(diǎn)，進(jìn)行猜想，然后師生共同討論、探究或分析，一起得出結(jié)論，促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的知識建構(gòu)。

綜上所述，以學(xué)科邏輯為主線，再遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，才能構(gòu)建出適切的教學(xué)邏輯，實(shí)施有效教學(xué)。在平常教學(xué)中，教師普遍存在著生物學(xué)科教學(xué)“文科化”的現(xiàn)象，課堂上只有知識的堆砌，沒有邏輯的梳理，即使在有些教師的課堂上考慮到教學(xué)的邏輯性，但大都也只按“學(xué)科邏輯”進(jìn)行教學(xué)，將“學(xué)科邏輯”等同于“教學(xué)邏輯”。這種心中無“學(xué)生”的教學(xué)，就是造成目前教學(xué)低效的主要病因。提倡學(xué)生的認(rèn)知序應(yīng)高于知識序，更應(yīng)是教學(xué)序的基礎(chǔ)，就是要求教師在教學(xué)時(shí)必須做到“三序合一”，只有這樣，才能構(gòu)建出真正的高效課堂。

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