王凱

【摘? ?要】厘清地方課程的獨特育人價值，是確立其課程地位、保障其健康發(fā)展的首要前提。地方課程的獨特育人價值體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生鄉(xiāng)土興趣、本土認(rèn)同、報效桑梓三個方面，幫助學(xué)生實現(xiàn)從“浙江現(xiàn)象”到“浙江精神”，從“浙江文史”到“浙江情懷”的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】地方課程;育人價值;獨特性

近日，2019年浙江省小學(xué)地方課程教學(xué)評比活動在義烏市落下帷幕。筆者有幸觀摩了12節(jié)參評課，既被教師精彩的課堂教學(xué)所折服，也產(chǎn)生了幾點疑問。其中最為關(guān)切的問題是：地方課程的獨特育人價值是什么？一孔之見，卻是地方課程生死攸關(guān)的大問題，不可不察。

一、厘清地方課程獨特育人價值的意義

厘清地方課程的獨特育人價值，是確立其課程地位、保障其健康發(fā)展的首要前提。

首先，課程的核心價值是育人，不同的課程對育人做出不同的貢獻(xiàn)。但不可否認(rèn)，不同課程在育人價值上存在交集，一門課程總有其核心的、獨特的、不可替代的育人價值，否則，就難有立錐之地。這次參評的課題有“京杭大運河”“江南古民居”“宜居家園靠大家”“蓬勃發(fā)展的浙江新經(jīng)濟(jì)”。這些題目也見于綜合實踐活動、道德與法治、語文等課程。這不免令人生出疑問：既然這些課程也在上這些主題，為什么還要弄出一門地方課程，將這些內(nèi)容再講一遍？如果不能令人滿意地回答這個問題，那么人們對地方課程就會有輕視的態(tài)度、質(zhì)疑的聲音。

其次，目前小學(xué)幾乎沒有專職的地方課程教師，往往由其他學(xué)科的教師兼任。假如這些教師不知道地方課程的獨特育人價值，就會以其慣常的學(xué)科思維去解讀地方課程，用駕輕就熟的學(xué)科教學(xué)方式去執(zhí)教地方課程，甚至用所謂的“課程整合”方式將地方課程教材肢解并分配到其他課程之中。其結(jié)果是將地方課上成語文課、綜合實踐活動課，或是地方課程教材淪為其他課程的拓展資源、補(bǔ)充材料。

最后，如果地方課程的獨特育人價值是模糊的，將直接導(dǎo)致地方課程的研究指向不明，教學(xué)研究可能會盲從其他學(xué)科。久而久之，地方課程將徒有課程的空殼和一套精致的教材，卻喪失了專業(yè)領(lǐng)地，流失了專業(yè)人才。

一般而言，對地方課程存在兩種不同的理解。其一，它是課程管理概念，泛指一切歸屬地方教育行政開發(fā)與管理的課程門類;其二，它特指以地方性知識為主要內(nèi)容的課程類型。比較而言，后者是前者賴以長期存在的根本。倘若沒有實質(zhì)性的地方課程，那么爭取地方課程管理權(quán)力只是空話，這種權(quán)力隨時可能上交或下放。只有存在地方教育獨有的、需要在某一地域內(nèi)廣泛實施的課程，地方課程管理權(quán)才不至于落空，否則所謂的地方課程管理權(quán)只是代理某些國家課程和指導(dǎo)監(jiān)督校本課程的權(quán)力。因此，地方課程首先應(yīng)界定為基于地方、服務(wù)地方、由地方教育組織主導(dǎo)開發(fā)與管理的實質(zhì)性課程。

二、明晰地方課程獨特育人價值的內(nèi)涵

那么，實質(zhì)性的地方課程具有何種獨特的育人價值呢？筆者以為，可以從地方課程的“地方”與“課程”兩個向度，明確地方課程獨特的育人價值。從“地方”的向度來看，地方課程以通過地方性知識培育具有地方認(rèn)同意識的人為根本目標(biāo)。具體而言，就是通過學(xué)習(xí)地域內(nèi)反映地方特色的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、地理等地方資源，培養(yǎng)具有地域共同文化心理的人。具體到浙江地方課程《人·自然·社會》而言，就是通過學(xué)習(xí)浙江的歷史、文化、環(huán)境、政治、經(jīng)濟(jì)等內(nèi)容培養(yǎng)熟知浙江省情、具有浙江情懷、發(fā)揚浙江精神的“新浙江人”。這樣的新浙江人具有三個方面的特點：關(guān)注地方發(fā)展（鄉(xiāng)土興趣），認(rèn)同地方文化（本土認(rèn)同），參與地方治理（報效桑梓）。

國家課程立足于國家民族的總體層面培養(yǎng)建設(shè)者與接班人，校本課程則較多關(guān)注學(xué)校育人特色及學(xué)生個性發(fā)展需求。唯有地方課程指向人的地方情懷的培養(yǎng)?；A(chǔ)教育不僅需要適應(yīng)個體的教育、體現(xiàn)國家意識的教育，還需要關(guān)注地方情懷的教育。在古代，老子曾指出人不僅要修德于身，修德于天下，還應(yīng)修德于鄉(xiāng)，修德于邦。今天，全球化、信息化趨勢不可逆轉(zhuǎn)，人口流動性日益加強(qiáng)。面對這一局面，在某一區(qū)域內(nèi)以地方文化構(gòu)建區(qū)域命運共同體，塑造包容、和諧、品質(zhì)的新生活不僅是會聚各地人才、促進(jìn)本地發(fā)展的助推器，也是國家繁榮穩(wěn)定的壓艙石。而這一社會發(fā)展的教育使命就是經(jīng)由地方課程形成區(qū)域共同的文化心理。這也就是地方課程區(qū)分于其他課程的獨特育人價值。雖然采用同樣主題內(nèi)容，但課程旨?xì)w不同。地方課程以形成地方文化認(rèn)同，培養(yǎng)地方情懷為核心目標(biāo)。以《人·自然·社會》教材中的《宜居家園靠大家》一課為例，其涉及了較多環(huán)保主題的內(nèi)容。盡管這一主題也出現(xiàn)于綜合實踐活動、道德與法治甚至科學(xué)等課程當(dāng)中，但課程的側(cè)重則完全不同。綜合實踐活動課程側(cè)重發(fā)展個體實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料、合作探究、實踐創(chuàng)新等關(guān)鍵能力。道德與法治課程則偏重個人環(huán)保意識與習(xí)慣的養(yǎng)成?？茖W(xué)課程則強(qiáng)調(diào)通過環(huán)保方面的實例理解和掌握運用科學(xué)原理。而地方課程重點關(guān)注的是浙江宜居的歷史、地理、民俗，浙江創(chuàng)造宜居生活的政策、舉措、成效、問題等，旨在增進(jìn)學(xué)生對地方環(huán)保問題與舉措的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生保護(hù)家鄉(xiāng)環(huán)境的意識。再如《人·自然·社會》教材中《越劇》一課的教學(xué)目標(biāo)是：增進(jìn)學(xué)生對越劇文化的了解，激發(fā)興趣，珍視地方越劇文化，爭做越劇文化的傳播者。這既不同于音樂課中選用越劇提高學(xué)生藝術(shù)欣賞能力的目的，也不同于學(xué)校越劇拓展性課程培養(yǎng)學(xué)生表演技能的目的。

三、把握地方課程獨特育人目標(biāo)落實的評價要素

明確地方課程的獨特育人目標(biāo)，并不拋棄與其他課程共有的通用育人目標(biāo)。比如，地方課程也發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識，培養(yǎng)學(xué)生實踐探究的能力。只不過它們從屬于課程獨特的育人目標(biāo)。對此，可以采用美國教育學(xué)者克伯屈的廣義學(xué)習(xí)論來加以解釋?？瞬J(rèn)為，學(xué)習(xí)具有共時性，同一學(xué)習(xí)過程可以產(chǎn)生三類學(xué)習(xí)：主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)和附學(xué)習(xí)。在地方課上，學(xué)生在地方文化知識的學(xué)習(xí)活動中，發(fā)展對地方文化的興趣，促進(jìn)對地方文化的認(rèn)同，以及提升主動參與地方問題解決的意識與能力，即主學(xué)習(xí);在同一學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生還可以發(fā)展檢索信息、整理信息的能力，發(fā)現(xiàn)問題、探究解決的能力，團(tuán)隊合作、協(xié)同共進(jìn)的能力等，即副學(xué)習(xí);同時學(xué)生形成樂于學(xué)習(xí)、樂于探究、樂于表達(dá)的學(xué)習(xí)態(tài)度，即附學(xué)習(xí)。簡單來說，地方課程可以培養(yǎng)綜合實踐活動課程中關(guān)注的實踐能力為目標(biāo)，但它不是根本目標(biāo)、最終目標(biāo)，以發(fā)展的實踐能力促地方關(guān)懷意識的增強(qiáng)才是切中肯綮的第一目標(biāo)。因此，地方課程可以達(dá)成通用育人目標(biāo)，但是必須首先堅持地方課程的獨特育人目標(biāo)，因為這是堅持地方課程本位，充分發(fā)揮地方課程功能，避免地方課程異化的關(guān)鍵所在。為此，評價一節(jié)課是否體現(xiàn)了地方課程的本質(zhì)特點，可以從以下三個問題出發(fā)評價學(xué)習(xí)結(jié)果：第一，是否增進(jìn)學(xué)生對某一地方問題的深度理解？第二，是否形成學(xué)生對某一地方文化的積極傾向？第三，是否促進(jìn)學(xué)生形成報效家鄉(xiāng)的主動態(tài)度？

從“課程”的向度來看，地方課程不適合歸屬于學(xué)科知識課程。雖然，地方課程涉及地方文化知識的學(xué)習(xí)，但記憶、掌握這些地方文化知識不是課程的根本目的，而是通過對地方文化知識的學(xué)習(xí)，做到化地方性知識為心系桑梓的情懷、建設(shè)家鄉(xiāng)的能力。因此，地方課程的特殊性體現(xiàn)在它不是傳遞文化知識的課程，而是以文化知識及相關(guān)活動滋養(yǎng)學(xué)生地方情懷的經(jīng)驗課程。這類課程以學(xué)生為中心、以活動為中心，將學(xué)生對家鄉(xiāng)的認(rèn)知引入課程，將學(xué)生所處區(qū)域的多種文化形態(tài)引入課程，師生共同成為課程的開發(fā)者、決策者。地方課的教材所提供的是話題、是導(dǎo)引、是資源，而不是有待教授的知識文本。因此，教師不是教教材，而是用教材。地方課程的實施需要教師具有課程意識，依據(jù)教材提供的主題開發(fā)拓展課程資源。只有基于此種課程觀念，才不至于將地方課上成語文課、道德與法治課、科學(xué)課，才能實現(xiàn)知識累積的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向經(jīng)驗增值的發(fā)展性學(xué)習(xí)。這種發(fā)展性學(xué)習(xí)可以從三個維度對學(xué)習(xí)過程加以評價。

一是長度，即學(xué)生經(jīng)驗增值的歷史維度。評價學(xué)生是否在學(xué)習(xí)中對某些地方問題、地方文化具有歷史性的認(rèn)識。比如，在《蓬勃發(fā)展的浙江新經(jīng)濟(jì)》一課的教學(xué)中，學(xué)生能從義烏市“雞毛換糖”到“小商品市場”的歷史演進(jìn)過程中理解浙江新經(jīng)濟(jì)。

二是寬度，即學(xué)生經(jīng)驗增值的地理維度。評價學(xué)生是否在學(xué)習(xí)中對某些地方問題、地方文化形成地域概念。比如，在學(xué)習(xí)《專業(yè)市場》一課內(nèi)容的時候，學(xué)生能對某些專業(yè)市場的地域分布有初步的認(rèn)識，從地理位置、風(fēng)土人情分析某些專業(yè)市場興起的地域文化原因。

三是深度，即學(xué)生經(jīng)驗增值的思想維度。評價學(xué)生是否在學(xué)習(xí)中對某些具體現(xiàn)象進(jìn)行一定程度的抽象概括，揭示其中的道理。比如，在學(xué)習(xí)李書福的事跡時，不只是讓學(xué)生知道在李書福身上發(fā)生了什么，而是要引導(dǎo)學(xué)生感悟其中敢為天下先的浙江人的創(chuàng)業(yè)精神。在學(xué)習(xí)《江南古民居》一課時，不只是讓學(xué)生知道天井采光、馬頭墻滅火、“四水歸堂”的美好寓意等古民居的功能與特點，更要引導(dǎo)學(xué)生體會古人追求人與自然和諧共生的生存哲學(xué)。

總之，地方課程能實現(xiàn)從“浙江現(xiàn)象”到“浙江精神”，從“浙江文史”到“浙江情懷”的深度學(xué)習(xí)。

（杭州師范大學(xué)教育學(xué)院? ?311121）