譚鳳妞

何為閱讀教學？

對于閱讀，有代表性的說法是：看（書報）并領(lǐng)會其內(nèi)容（《現(xiàn)代漢語詞典》）;閱讀是一種從書面言語中獲得意義的心理過程（《中國大百科全書》）;所謂“閱讀教學”，是指教師為了重點培養(yǎng)學生理解書面語言能力（即閱讀能力）而進行的一系列訓練。 《語文課程標準》對閱讀和閱讀教學是這樣解釋的“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”

閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

閱讀教學的具體方法——多元解讀法。

一、“多元解讀”的含義

多元解讀，在我看來，它是學生個性化閱讀。所謂學生個性化閱讀，就是學生個體從書面語言中獲取信息，并與非認知因素互為影響的活動，存在著個體差異;它是學生借助文本參與作者對話的心理過程，具體鮮明的個性特征;它是教師引導學生探究性、創(chuàng)造性感受、理解、評價、鑒賞文本的過程。

教學中，一是引導學生個性化閱讀，首先意味著確立學生閱讀的主體地位，歸還學生閱讀的主動權(quán)利，給予學生足夠的閱讀時間。在實現(xiàn)學生個性化閱讀行為的必要條件中，體現(xiàn)在主體方面的就是閱讀能力。從生理方面說，學生必須有對文本語言符號的感覺、傳導、反應(yīng)、識別的能力;從心理方面說，學生必須有對文本信息的知覺、記憶、想象、思維的能力;從實踐方面說，學生必須有文本的理解、說明、鑒賞、批評的能力;從認知方面說，學生必須有對文本的同化、順應(yīng)、重構(gòu)、整合的能力。而這些閱讀能力的習得都離不開足夠的讀書訓練時間作保障。

二是引導學生個性化閱讀，其次意味著引導學生與文本對話。

三是引導學生個性化閱讀，還意味著引導學生探究性、創(chuàng)造性地解讀文本。

二、多元解讀與閱讀教學現(xiàn)狀

閱讀是語文課程中極其重要的學習內(nèi)容，課程標準將閱讀定義為“搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。閱讀教學則是學生、教師、文本之間的對話的過程。課程標準特別強調(diào)在閱讀教學中要重視學生獨特的感受和體驗。學生作為活生生的人，他們是帶著自己的知識、經(jīng)驗、情感、思考、興致參與課堂活動，并成為課堂不可分割的一部分的。正是因為如此，才能體現(xiàn)課堂的豐富性、復(fù)雜性。

三、多元解讀的教學策略

《語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為”。因此，教師要實施行之有效的教學策略，促進學生的個性化閱讀。

（一）引導批注閱讀

從眾心理在小學生中普遍存在，表現(xiàn)在閱讀活動上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的獨特見解，這顯然不利于個性化閱讀。而批注閱讀強調(diào)的是學生在獨立閱讀過程中，對課文的語言文字進行感知，對語文的內(nèi)容、層次、思想感情、表現(xiàn)手法、語言特點、精彩片段、重點語句，在思考、分析、比較、歸納的基礎(chǔ)上，用線條符號或簡潔文字加以標記。學生想到什么，就寫什么;愛怎樣批注，就怎樣批注，具有很強的閱讀自主權(quán)。學生通過有感而發(fā)，有疑而注，有得而寫，滿足了個體學習的需要，促進個性品質(zhì)的發(fā)展，不失為實現(xiàn)個性化閱讀的有效方法。

（二）強化“閱讀反思”

閱讀過程的自我把握、反思和調(diào)控，是學生形成閱讀能力、養(yǎng)成良好的閱讀習慣的有效方法。因此，教師要重視引導學生依據(jù)自己的“閱讀期待”強化“閱讀反思”，在自我反思、調(diào)控中，不斷修正自己的錯誤，改進學習行為。

（三）注重延時評價

《語文課程標準》中強調(diào)要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”。這就要求教師多采用延時性評價。因為在正常情況下，由于受思維定勢的影響，新穎、獨特、有創(chuàng)意的見解常常會出現(xiàn)在思維過程的后半段，也就是我們常說的“頓悟”和“靈感”，倘若過早地對一個可能有著多種答案問題的回答給予終結(jié)性的評價，勢必扼殺了其他學生創(chuàng)新與發(fā)散思維的火花。運用延時評價，能讓更多的同學有更廣闊的思維空間，產(chǎn)生更多、更美好的創(chuàng)新靈感，使個性思維和個性品質(zhì)得到充分發(fā)展。

四、多元解讀的兩極

（一）有效調(diào)控多元解讀的“沸點”——多元有界

多元解讀必然呈現(xiàn)“答案豐富多彩”的情景。我們提倡多元解讀，使閱讀教學更顯得生機勃勃，但作為教師，也不要被紅紅火火、熱熱鬧鬧的課堂表象迷惑了眼睛，調(diào)控“沸點”，把握好多元解讀的尺度很有必要。多元解讀不是亂讀，因此，“有界”就成為一種規(guī)范并具有重要的意義?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，不管怎么還是哈姆雷特，不能把他讀成李爾王?！耙磺€讀者眼里有一千個林黛玉”，也不至于把她讀成薛寶釵?！皞€性化”閱讀可能會造成越界，認為怎么讀都可以。在此，教師的主導作用要得到充分體現(xiàn)，及時肯定鼓勵或引導、糾偏。

因此，我認為：要想促成真正的多元解讀，并使“多元有界”，教師自己要多次反復(fù)研究教材，把握文章主旨。

（二）正確對待多元解讀之“冰點”——生成期待

教師在課前認真讀教材，細致備學生。在有充分預(yù)設(shè)的情況之下來到課堂，往往會希望能夠如自己備課時所設(shè)想的那樣，學生多角度的與文本對話，繼而呈現(xiàn)豐富的閱讀結(jié)果，這就是所謂的“生成期待”。

課堂上有“沸點”，學生的答案精彩紛呈，教師要頭腦清醒，有效調(diào)控，使文本的內(nèi)涵更加豐厚，學生學有所思。課堂上也有“冰點”，學生無法呈現(xiàn)教師預(yù)設(shè)的理解，更沒有意料之外的精彩之時，也應(yīng)該不急不躁，設(shè)法引導，使“冰點”升溫。解讀文本不能執(zhí)著于求得同一的認可，而應(yīng)該把它作為一個多元的開放性系統(tǒng)。引導學生對文本進行“多元解讀”， 對于提升學生的個性品格，提高學生的思維質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力有著不可估量的作用。因此，在閱讀教學中，我們應(yīng)大力倡導文本多元解讀，讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，體驗生命的精彩！