朱昊

摘要：文章以現(xiàn)代釋義學(xué)哲學(xué)“視界融合”為理論支撐，提出鋼琴教學(xué)既要尊重客體的作品，也要充分發(fā)揮學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性，更要努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體視界與客體作品視界的融合，這也是鋼琴教學(xué)的目的所在。

關(guān)鍵詞：鋼琴教學(xué);主體視界;客體視界

“視界融合”有“視界交融”“視野融合”“視域融合”等多種稱謂。這是闡釋學(xué)哲學(xué)家漢斯·格奧爾格·伽達(dá)默爾基于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾“視界”理論基礎(chǔ)上提出來的概念之一。這種理論認(rèn)為“理解活動(dòng)乃個(gè)人視野與歷史視野的融合”也就是說對藝不藝術(shù)作品的理解要追求藝術(shù)作品中體現(xiàn)的過去的世界與理解者自己的視界相融合，進(jìn)而進(jìn)入到一種新的理解。換而言之，藝術(shù)作品的意義不只存在于客體的作品中，也不只存在于主體的理解之中，它還存在于主體對客體的接受過程和闡釋中。這種理論為鋼琴教學(xué)打開了新的思路，暴露出傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法的弊病，提高了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生懂得如何更好地理解和詮釋鋼琴作品的精神內(nèi)涵。在本質(zhì)上說，這個(gè)理解和詮釋就是學(xué)生主體“視界”與作品客體“視界”相融合的結(jié)果。這就要求鋼琴教學(xué)既要充分尊重客觀作品的客體“視界”，也要充分發(fā)揮學(xué)生主體的主觀“視界”，進(jìn)而努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體“視界”與客體作品“視界”的融合，達(dá)到新的理解和新的闡釋。

一、鋼琴教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注客體“視界”

正如羅曼·茵伽爾登所說：“任何一部特定的作品都是獨(dú)一無二的?！变撉僮髌芬彩侨绱恕Ｗ鳛樽髑以谔囟v史時(shí)期創(chuàng)造的聽覺審美對象，任何一部鋼琴作品都受到作曲家生活環(huán)境、社會(huì)閱歷、創(chuàng)作心理、創(chuàng)作理念、技法運(yùn)用和審美追求等多重因素的制約和影響。例如，巴赫信仰基督教，使得他的音樂創(chuàng)作在嚴(yán)密工整的外表下深藏著對宗教的虔誠情感;貝多芬一生坎坷的經(jīng)歷，激發(fā)了他對人的命運(yùn)、自由、自然等音樂主題的創(chuàng)作;舒曼對文學(xué)的嗜好幾乎和他的音樂創(chuàng)作是聯(lián)系在一起的;德彪西受到印象主義的影響，賦予了鋼琴音色更加精致而微妙的變化，勛伯格受到20世紀(jì)哲學(xué)和美學(xué)的影響，為“音樂語言”開辟了一番新天地等等。不論是在鋼琴音樂作品的表演，還是在欣賞環(huán)節(jié)，作品的客觀“視界”都應(yīng)當(dāng)是我們理應(yīng)遵循的基礎(chǔ)，那種完全忽視作品歷史時(shí)代，過分夸大闡釋者主觀能動(dòng)性的做法很可能使音樂闡釋變?yōu)闊o源之水、無木之本。

那么，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的客體“視界”是什么呢？首先要忠實(shí)再現(xiàn)原作，對樂譜進(jìn)行認(rèn)真的閱讀、揣摩和分析作曲家的生活時(shí)代、創(chuàng)作意圖、技術(shù)手法和情感表現(xiàn)。蘇聯(lián)著名的指揮家康德拉申在指揮柴可夫斯基交響樂多年后曾說，重新研讀柴可夫斯基的作品，仔細(xì)揣摩和分析“作者的那些意見”，他發(fā)現(xiàn)了很多有意思的東西，涉及速度、表情、配器等。一首鋼琴作品中的音高、節(jié)奏、速度、樂句的劃分、觸鍵、踏板的使用、術(shù)語表情的揣摩、音色的想象、對于旋律的理解甚至到鋼琴樂譜的選擇都是精密而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。認(rèn)真研習(xí)和執(zhí)行原譜對于把握作品的風(fēng)格特征、挖掘作品的表現(xiàn)對象有著重要意義。其次是對作品所處時(shí)代背景、文化環(huán)境的考察，因?yàn)橐魳穭?chuàng)作的“意義是通過作品內(nèi)涵的傳播和對作品的再創(chuàng)造而活動(dòng)的?！敝匿撉僮髌?分33秒，這首在當(dāng)時(shí)獲得極大影響力的全是休止符的作品，至今仍然讓很多人不解?？v觀其作曲家約翰·凱奇的社會(huì)環(huán)境，便不難理解。作曲家自出生起，經(jīng)歷了第一次和第二次世界大戰(zhàn)，精神上的洗禮使得那個(gè)時(shí)期的人們普遍與傳統(tǒng)觀念決裂的意識很強(qiáng)，而超現(xiàn)實(shí)主義繪畫、荒誕派戲劇甚至有東方哲學(xué)的影響，都促成了他對于音樂存在形式的探求。所以，“此時(shí)無聲勝有聲”的4分33秒一經(jīng)上演，為那個(gè)時(shí)期人們所接收、容納、推廣，成為音樂史上濃墨重彩的一筆。因此，引導(dǎo)學(xué)生去理解、去解讀作曲家生活的時(shí)代環(huán)境、創(chuàng)作意圖、美學(xué)觀念等，從歷史的角度去掌握作品的風(fēng)貌，這是對音樂的歷史個(gè)性的尊重，也是賦予音樂作品以明確社會(huì)價(jià)值的保證;最后是要引導(dǎo)學(xué)生了解作曲家同時(shí)代創(chuàng)作的作品。作曲家在同一時(shí)期創(chuàng)作的作品在技法、體裁形式以及表現(xiàn)的精神內(nèi)涵具有很大程度的相似性。通過對其他作品的了解增強(qiáng)對所學(xué)作品的風(fēng)格、時(shí)代精神的把握，也是理解鋼琴作品意義和表現(xiàn)的基礎(chǔ)。

二、鋼琴教學(xué)要充分發(fā)揮學(xué)生的主體“視界”

承上所言，鋼琴教學(xué)固然要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的客體視界。然而，我們也不同意將“客觀視界”作為理解和闡釋作品意義的唯一依據(jù)。在“視界融合”理論看來，“作品的意義不能脫離理解者的這種參與和認(rèn)同而存在。”嚴(yán)格地說，當(dāng)作曲家把生動(dòng)的樂思以音樂音響的結(jié)構(gòu)樣式記錄在樂譜上的時(shí)候，“就已經(jīng)抽掉了它的靈魂，所剩下的則是一個(gè)樂音符號系列?！彼写趯W(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性將其實(shí)現(xiàn)為一個(gè)具體可感的音響存在。也就是說，音樂作品的理解要由學(xué)生自己去聆聽、去闡釋。鋼琴音樂作品也不例外。其意義的理解和闡釋離不開接受主體的主觀判斷。正可謂是“一千個(gè)人心中有一千個(gè)哈姆雷特”。例如，作為巴赫十二平均律的權(quán)威演繹者，席夫的演奏莊重典雅，遵循傳統(tǒng)宮廷音樂的氣質(zhì);古爾德的演奏更加細(xì)膩明晰，淺吟低唱，富于個(gè)性;朱曉玫的演奏冷靜細(xì)膩，具有女性的睿智和視角。這三種演繹風(fēng)格卻毫無違和之感，每一種都是經(jīng)典。即便是理解歷史時(shí)代的作品，接受者總是避免不了站在自己時(shí)代的立場、用自己時(shí)代的眼光、精神以及美學(xué)觀念，并融入個(gè)人的審美情趣、主觀感受去觀察、解讀歷史現(xiàn)象。這將會(huì)從歷史作品中發(fā)現(xiàn)到許多從未被關(guān)注過的積極因素和美的意味，為歷史作品注入新的時(shí)代精神與活力。

究竟如何認(rèn)識學(xué)生的主體視界呢？毫無疑問，這是一個(gè)開放、多元的系統(tǒng)。對于鋼琴學(xué)生而言，我認(rèn)為不僅包括音樂知識的掌握，還包括其他科學(xué)文化知識的積累。首先要加強(qiáng)學(xué)生聽覺感性經(jīng)驗(yàn)的積累，引導(dǎo)學(xué)生多聽、多記音樂，培養(yǎng)起音樂的鑒賞力，以提升學(xué)生的音樂鑒賞能力。其次是要加強(qiáng)文化藝術(shù)修養(yǎng)。音樂理解能力實(shí)際上是一個(gè)人文化藝術(shù)修養(yǎng)的體現(xiàn)。從接受美學(xué)看來，藝術(shù)作品本來就是一個(gè)感性的存在物，從來就不打算給接受者一個(gè)什么固定的思想和固定的評判模式，所以它必然是多義的。接受者對藝術(shù)作品的感受、理解就不可能一樣，而是體現(xiàn)出各自的創(chuàng)造性。這種創(chuàng)造性的發(fā)揮，與接受者主體的審美經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)素養(yǎng)、文化修養(yǎng)和審美趣味等都有著密切關(guān)聯(lián)。確切點(diǎn)說，鋼琴學(xué)生的文化藝術(shù)修養(yǎng)不僅包括個(gè)人自己的生活經(jīng)歷、自我意識、文化修養(yǎng)、人生體驗(yàn)等內(nèi)在因素，還包括其所處的時(shí)代環(huán)境、美學(xué)觀念、文化思潮等外在條件。如果學(xué)生的文化藝術(shù)修養(yǎng)較高，他就可能獲得比他人更深刻、更具創(chuàng)見的審美感受和藝術(shù)體悟，進(jìn)而升華出審美共鳴或?qū)崿F(xiàn)“視界融合”的境界。

三、鋼琴教學(xué)要努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體視界與作品客體視界的融合

如前文所說，任何一部音樂作品，都是在特定的歷史條件下催生的“時(shí)代產(chǎn)兒”，它總是與作曲家生活的時(shí)代背景、文藝思潮，甚至是作曲家的生活閱歷、興趣愛好、思想傾向、價(jià)值判斷等因素緊密地聯(lián)系在一起，必定有其特定的歷史時(shí)代感和音樂風(fēng)格特征。對于歷史作品的理解，我們無法回到作曲家的那個(gè)時(shí)代，也不可能完全領(lǐng)會(huì)其創(chuàng)作意圖。只能憑借從文獻(xiàn)資料的記載中粗略的了解，依靠我們所處的時(shí)代背景與心理?xiàng)l件對作品進(jìn)行理解。杜巴爾在采訪美國鋼琴家理查·古德時(shí)，曾問道“所謂正確的風(fēng)格，如何理解？例如，是否一定在莫扎特當(dāng)年的鋼琴上演奏莫扎特作品，才算正宗”。古德答道“……最理想的是從內(nèi)心生活在樂曲里，不從表面看樂曲，而是通過自己的感受而生活于其中……”畢竟，我們都是處于特定的歷史時(shí)代和社會(huì)環(huán)境之中，有自己的立場、眼光，加上所處時(shí)代的精神等都會(huì)不由自主地體現(xiàn)在他們的理解和闡釋中。而且，對音樂作品的理解隨著時(shí)代的變遷、個(gè)人審美情趣、個(gè)人關(guān)注點(diǎn)的變化而變化，總是賦予音樂作品以新的內(nèi)涵和意義。因而音樂作品意義的闡釋就有了多種可能。正如羅曼·茵伽爾登所言，作品只有一個(gè)，而對它的表現(xiàn)，原則上卻可以要多少個(gè)就可以有多少個(gè)。因?yàn)?，音樂理解中的“視界融合”?qiáng)調(diào)的不僅僅是歷史的“還原”，也不是脫離原作的隨意理解，而是在二者融合的基礎(chǔ)上，達(dá)到新的理解、獲得新的闡發(fā)。正確理解作品必定是理解者個(gè)性與作品表現(xiàn)熔為一爐，互為本體，而不是一方壓倒另一方。假如理解者的主觀視界獨(dú)占上風(fēng)，就意味著割裂了作品的歷史淵源，必然導(dǎo)致喪失作品明確的時(shí)代意義和社會(huì)價(jià)值;如果理解者的意圖太少，對作品的闡釋又顯得呆滯、缺乏生氣。只有當(dāng)二者達(dá)到微妙的平衡，或者說是主觀性與客觀性協(xié)調(diào)統(tǒng)一時(shí)，才是鋼琴作品理解的最佳狀態(tài)。用眼界去判斷，大腦去思考，心靈去彈奏，使得作品真實(shí)而栩栩如生，應(yīng)該就是“視界融合”的最高境界。

總而言之，如馬克思所說：“正是消費(fèi)替產(chǎn)品創(chuàng)造了主體，產(chǎn)品對這個(gè)主體才是產(chǎn)品……因?yàn)楫a(chǎn)品之所以是產(chǎn)品，不在于物化了的活動(dòng)，而只是在于它是活動(dòng)著的主體的對象?！痹阡撉俳虒W(xué)活動(dòng)中，學(xué)生不能是被動(dòng)地接受教師的理解觀點(diǎn)，教師也不能將自己的理解強(qiáng)加于每一位學(xué)生。教師的教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生盡可能地深入到作品的客觀視界中去，了解和掌握其歷史時(shí)代精神與音樂風(fēng)格;也要積極地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境激發(fā)起學(xué)生的主觀能動(dòng)性，豐富和拓展學(xué)生的主觀視界;更要努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體視界與作品客體視界的融合。這是教會(huì)學(xué)生理解音樂作品意義的要旨所在。這樣一來，既尊重了學(xué)生的主體地位、豐富和拓展了學(xué)生的音樂視野，還賦予了音樂作品不斷豐富的精神內(nèi)涵。也只有這樣，才能在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體視界與作品客體視界的融合。

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