趙穎 喻凡

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺支持的混合式學(xué)習(xí)越來越多地出現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)方式的變革必然帶來評價(jià)方式的變革，構(gòu)建混合式形成性評價(jià)指標(biāo)體系非常重要。采用層次分析法，構(gòu)建混合式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂形成性評價(jià)指標(biāo)體系。從線上學(xué)習(xí)行為和線下學(xué)習(xí)行為兩個(gè)維度出發(fā)，將資源瀏覽量、論壇帖子數(shù)、高質(zhì)量帖子數(shù)、出勤次數(shù)、課堂實(shí)訓(xùn)成績和課堂問答次數(shù)等因素作為評價(jià)指標(biāo)，并確定各指標(biāo)的權(quán)重，其中課堂提問次數(shù)、課堂回答次數(shù)、課堂實(shí)訓(xùn)成績和高質(zhì)量帖子數(shù)在指標(biāo)體系中所占權(quán)重較大，是學(xué)習(xí)評價(jià)的關(guān)鍵。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?混合式學(xué)習(xí)評價(jià);層次分析法;大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）18-0022-02

一、引言

教學(xué)評價(jià)反映教育者在學(xué)生身上所追求的教育效果，推動(dòng)著課程與教學(xué)的發(fā)展。教育評價(jià)的提出者泰勒（Tyler）認(rèn)為，評價(jià)即是描述課程與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際完成程度。教學(xué)評價(jià)從“測量運(yùn)動(dòng)”“教育評價(jià)”再到“學(xué)業(yè)評價(jià)”經(jīng)歷了不同的歷史時(shí)期。目前教學(xué)評價(jià)強(qiáng)調(diào)多元化、個(gè)性化、動(dòng)態(tài)化等特點(diǎn)。但在教學(xué)評價(jià)改革的實(shí)踐中，也有教師抱怨“多元化、過程化”的評價(jià)讓教師增負(fù)、學(xué)生增負(fù)、擠壓課堂時(shí)間，評價(jià)效果和評價(jià)投入形成一個(gè)巨大的矛盾。北京師范大學(xué)校長董奇在GES2018教育大會上的發(fā)表主題為《創(chuàng)新教育評價(jià)，引領(lǐng)未來教育》的演講中指出“要真正建立面對未來素養(yǎng)的新的評價(jià)，必須要科技賦能教育評價(jià)?！痹谀壳靶屡d的在線教育中，在線學(xué)習(xí)平臺能夠記錄學(xué)習(xí)過程，分析教學(xué)與學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，形成了很多學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的成果。本研究的研究對象是Moodle平臺支持的混合式課堂大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂，Moodle平臺可以記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，本研究基于平臺數(shù)據(jù)和線下教學(xué)行為，嘗試構(gòu)建混合式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂形成性評價(jià)指標(biāo)體系。

隨著在線平臺的技術(shù)成熟與實(shí)踐推廣，混合式教學(xué)在各級各類教育、培訓(xùn)中的使用也逐漸增多，混合式教學(xué)評價(jià)的方法也成為目前研究者關(guān)心的一個(gè)熱點(diǎn)，余勝泉（2003）認(rèn)為，對學(xué)習(xí)者的評價(jià)應(yīng)該考慮交互程度、答疑情況、資源利用情況、作業(yè)和考試五點(diǎn)。陶彥玲（2004）認(rèn)為，應(yīng)該從智力和非智力因素評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是非智力因素，必須在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行觀察、訪談，從定量和定性兩個(gè)維度去考察;張生（2008）、安繼芳（2018）使用層次分析法構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系，其中安繼芳的研究延續(xù)了魏順平（2015）關(guān)于在線學(xué)習(xí)自動(dòng)評價(jià)模式的一級指標(biāo)分類，即“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”;謝茂森（2015）采用五點(diǎn)量表問卷，從學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)過程、態(tài)度與感受和互動(dòng)與交流四個(gè)方面對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià);此外，劉志勇（2017）、唐玉蘭（2107）等學(xué)者還從環(huán)境（包括平臺運(yùn)營、技術(shù)服務(wù)等）、教學(xué)（教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等）和學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)適應(yīng)性等）等方面對如何評價(jià)混合式課程設(shè)計(jì)進(jìn)行研究。

形成性評價(jià)在教學(xué)實(shí)踐中一直以來都是一項(xiàng)耗時(shí)耗力的評價(jià)行為，本研究本著“科技賦能教育評價(jià)”的基本思想，使用層次分析法，構(gòu)建混合式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂形成性評價(jià)指標(biāo)體系，將平臺數(shù)據(jù)、課堂表現(xiàn)和教師評價(jià)等線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和線下學(xué)習(xí)行為全面囊括在評價(jià)體系中，讓評價(jià)結(jié)果能夠全面體現(xiàn)學(xué)習(xí)者全過程的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。

二、評價(jià)指標(biāo)框架構(gòu)建

本研究使用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）確定指標(biāo)權(quán)重，該方法將決策有關(guān)的因素分解為目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等有序?qū)哟?，基本步驟包括建立遞階層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造各層次中的判斷矩陣、層次單排序及一致性檢驗(yàn)、層次總排序及一致性檢驗(yàn)四個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）建立評價(jià)指標(biāo)框架

評價(jià)指標(biāo)框架即層次分析的遞階層次結(jié)構(gòu)模型，魏順平（2015）、安繼芳（2018）等研究者從在線學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”兩個(gè)維度建立評價(jià)框架。他們的研究強(qiáng)調(diào)“自動(dòng)”評價(jià)，因此，盡量抓取客觀可量化的學(xué)習(xí)行為，如活動(dòng)參與率、活動(dòng)參與量、論壇參與量等。但是在我院大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)踐中，大一學(xué)生計(jì)算機(jī)使用經(jīng)驗(yàn)差異巨大，一些農(nóng)村出身或接觸計(jì)算機(jī)較少的學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)到一定的數(shù)和量，學(xué)習(xí)效果卻不一定好，如果只考慮過程評價(jià)，顯然并不合適。同時(shí)，本研究的對象并非在線學(xué)習(xí)，而是一門以混合式學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)方式的必修課，教師參與較多，因此在評價(jià)指標(biāo)的選取中，不但有客觀可量化的數(shù)據(jù)，也應(yīng)該有大量教師主觀打分的數(shù)據(jù)，還可以有兩者相結(jié)合的數(shù)據(jù)。

因此，按照混合式學(xué)習(xí)發(fā)生的場所，本研究將本課程的評價(jià)從“線上學(xué)習(xí)行為”和“線下學(xué)習(xí)行為”兩大維度來進(jìn)行。再對這兩類一級指標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，初步擬定了混合式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課堂形成性評價(jià)指標(biāo)框架，一級指標(biāo)“線上學(xué)習(xí)行為”下的二級指標(biāo)有資源瀏覽量、自由論壇帖子數(shù)、主題論壇回帖數(shù)和高質(zhì)量帖子數(shù);“線下學(xué)習(xí)行為”下的二級指標(biāo)有出勤次數(shù)、課堂實(shí)訓(xùn)成績、課堂回答次數(shù)和課堂提問次數(shù)。在計(jì)算論壇發(fā)帖數(shù)，回答問題數(shù)等學(xué)生參與活動(dòng)次數(shù)時(shí)，借鑒魏順平（2015）研究中計(jì)算方法，即計(jì)算參與活動(dòng)的頻次，選取前20%中最低的頻次作為計(jì)算的分母，以此得到參與活動(dòng)頻次的相對值。

（二）構(gòu)造判斷矩陣

根據(jù)評價(jià)指標(biāo)框架編制問卷，問卷要求填寫者兩兩比較框架中的元素哪個(gè)重要，重要到什么程度，對重要程度的判斷進(jìn)行1～9的賦值，問卷形式如圖所示。本研究邀請了4名富有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教師，對收集到的打分結(jié)果取算數(shù)平均值，整理后獲得判斷矩陣。

其中，一級指標(biāo)兩兩比較獲得一個(gè)一級指標(biāo)總的判斷矩陣：

A= 1 0.2923.5 ?1

二級指標(biāo)兩兩比較獲得二級指標(biāo)判斷矩陣兩個(gè)：

B1B2B3B4=1 0.333 0.267 0.1113 ?1 ? 0.667 0.1274 ?2 ? ?1 ? 0.1439 ?8 ? ?7 ? ? 1

B5B6B7B8= 1 0.143 0.350 0.127 7 ?1 ? 1 ?0.2673.5 ? 1 ? 1 ?0.267 8 ?4 ? 4 ? ? 1

本研究采用和法求取矩陣的特征向量，得到兩個(gè)一級指標(biāo)的權(quán)重向量為：

ωA=（0.224，0.776）T

二級指標(biāo)的權(quán)重向量為：

ωB1B2B3B4=（0.05，0.108，0.157，1.686）T

ωB6B7B8B9=（0.052，0.210，0.165，0.573）T

經(jīng)驗(yàn)證，兩個(gè)二級指標(biāo)的矩陣C.R.<0.1，可以認(rèn)為每個(gè)判斷矩陣的一致性都是可以接受的。

（三）組合權(quán)重表的確定

根據(jù)上述計(jì)算結(jié)果，最終可以得到給予Moodle平臺的混合式課堂形成性指標(biāo)體系一級指標(biāo)、二級指標(biāo)的組合權(quán)重體系如表所示。

從權(quán)重體系來看，在一級指標(biāo)中，線下學(xué)習(xí)（B2）的權(quán)重指標(biāo)較高，因?yàn)榇髮W(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課還是以線下的指導(dǎo)和練習(xí)為主，一些慕課課程的評價(jià)指標(biāo)可能就與此大為不同。在二級指標(biāo)中，權(quán)重指標(biāo)最高的是“課堂提問次數(shù)（B8）”，其權(quán)重為0.445，權(quán)重較高的指標(biāo)還有“課堂回答次數(shù)（B7）”“課堂實(shí)訓(xùn)成績（B6）”和“高質(zhì)量帖子數(shù)（B4）”分別為0.128，0.163和0.154，在傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中，常常會以日常出勤和課堂實(shí)訓(xùn)成績作為學(xué)生的平時(shí)成績（或形成性評價(jià)成績），但在混合式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)中，因?yàn)椴糠种R、技能的學(xué)習(xí)可以更多的放在線上，因此在教學(xué)過程中不僅關(guān)注學(xué)生的實(shí)訓(xùn)成績，也關(guān)注學(xué)生的疑問和對知識、操作的理解。

三、思考和展望

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，混合式學(xué)習(xí)方式越來越多進(jìn)入大學(xué)課堂，必然帶來學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生學(xué)習(xí)方式、時(shí)空都得到了擴(kuò)展?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的評價(jià)方式的改變是學(xué)習(xí)方式變革的必然結(jié)果，通過構(gòu)建混合式課堂評價(jià)指標(biāo)體系，既能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果全面的表現(xiàn)在評價(jià)結(jié)果中，又能充分利用平臺數(shù)據(jù)，為原本耗時(shí)耗力的形成性評價(jià)提供充分的評價(jià)依據(jù)。這部分的評價(jià)結(jié)果可以與傳統(tǒng)考試的總結(jié)性評價(jià)結(jié)果按照恰當(dāng)結(jié)合，最終形成學(xué)生的課程總評。

未來的研究將考慮形成性指標(biāo)體系和評價(jià)目標(biāo)更加深入地結(jié)合，如在計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程中引入計(jì)算思維、多元智能等概念，需要將這些培養(yǎng)目標(biāo)融入評價(jià)指標(biāo)體系中。

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