譚雪萍

摘 要：課堂生成資源豐富多樣，作為不可控的部分，更能體現(xiàn)學生的思維，凝聚學生的思維，提升學生的思維。因此，關注生成資源的多發(fā)地帶——前概念展示中;探究過程中;數(shù)據(jù)辨析中等等。并對出現(xiàn)的資源進行恰當?shù)摹吧罴庸ぁ?，達到課堂教學優(yōu)化的目的。

關鍵詞：深加工; 生成資源

中圖分類號：G423.04 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? 文章編號：1006-3315（2019）01-064-001

課堂教學，是教師利用一切資源（文本類、應用類、技術類等）創(chuàng)設學生學習的情境，在情境中，學生習得概念，掌握技能。在教學中，教師對可預知的資源，可視的資源，一般都會做充分的準備，有效調控。但對于課堂，師生互動中，探究中，交流中出現(xiàn)的生成資源往往不能很好的控制。為達到教師自我設定的教學過程，白白浪費了學生思維升華的機會。本文從闡釋了放慢腳步，細細加工，利用課堂生成資源，對學生的思維進行“深加工”。把掩蓋在課堂教學程式之下的，思維的光芒得以展現(xiàn)。讓學生有豁然開朗之感。深加工的好時機有：前概念展示;探究意外;數(shù)據(jù)展示;辨析交流等等。

一、前概念展示中生成資源的“深加工”

建構主義理論認為：學習者的學習是在原有知識基礎上建構。因此，展示前概念是課堂教學初始的常用模式?；驋伋鰡栴}后學生破解或展示情境，學生交流。用時不多，為課堂教學目標做準備，更多的讓學生發(fā)現(xiàn)了大家想法多。例如在《比較水的多少》一課里，教師A采用了利用一個問題：三杯不同的水哪一個多，哪一個少，你有什么方法比較？學生在記錄單上寫下了多種比較的方法：有的用手掂一掂;有的用尺量一量;有的建議倒在同一個杯子中比一比;等等。教師請兩組展示后，表揚了學生的多種方法，然后直接提出要求，用在杯子上畫刻度的方式比一比。從案例中看，教師忽略了學生展示前概念的閃光點。用手來掂可不可以，可以，為什么可以？原來是水多的重，水少的輕。指出掂量，感官不準確，可以用天平來測一測?？茖W概念之間有千絲萬縷的聯(lián)系，解決科學問題，可以有多種方法。不忽視學生展現(xiàn)出來的思維。并把學生展現(xiàn)的思維作為進階的起點。學生為學習的中心，也就不是一句空話。把學生置于科學學習的場中央，教師心中的教案與學生展現(xiàn)的思維狀態(tài)有機地糅合在一起，才能體現(xiàn)出科學課堂的高價值。

二、探究過程中生成資源的“深加工”

現(xiàn)在的課堂容不下錯誤與失敗。可縱觀，科學的發(fā)展史，不都是在錯誤與失敗的基礎上發(fā)展進步的嗎？愛迪生兩千多次的失敗最后成就一次成功。亞里士多德的錯誤學說，最后造就了哥白尼科學的學說。對于存在問題的敢研究、想研究，能研究更難能可貴。直面學生出現(xiàn)的問題，化劣勢為優(yōu)勢。例如：在《電磁鐵磁力（二）》一課探究中，探究中發(fā)生了一組學生在做電磁鐵時，抓住了兩個頭把導線對折直接纏繞在鐵釘上（正確的為1，錯誤的為2）。實驗時，無論他們繞了多少圈，就是吸不起大頭針，很有意思。交流時，他們對電磁鐵的磁力與線圈之間的關系提出了嚴重的質疑。請這一小組把實驗裝置的示意圖畫出后。同學們很快就發(fā)現(xiàn)了問題，他們的繞法錯了。為什么繞成圖示的就不行呢？不愧為六年級的學生，分析出這樣繞，順時針繞和逆時針繞的交錯在一起，不管是釘尖，還是釘尾，都有南北極兩個磁場正好抵消磁力作用。無形的磁力關系用語言描述了出來。以一個實驗意外為突破口，拓展了課堂探究的外延，讓實驗室內的探究變得更有意義，存在于課堂中的思維在相互碰撞下，流向了遠方。

三、數(shù)據(jù)辨析中生成資源的“深加工”

作為科學探究中不可缺少的部分——數(shù)據(jù)分析交流，一直是體現(xiàn)教師實力的部分。因為它很復雜。學生通過實驗收集數(shù)據(jù)不一定準確。有的是誤差;有的是錯誤。十二個小組都一樣，那總結得出一個結論是沒有問題的。但是，如果有那么兩組、三組乃至十二組都不一樣，問題就比較大了。硬塞給學生一個結論，肯定是不行的。辨析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問題，深加工可以采用的方法有：

1.實驗再現(xiàn)

相對于比較好操作的實驗，比如測量水、測量摩擦力、測量擺的次數(shù)、杠桿的平衡原理。這一類的數(shù)據(jù)錯誤，學生演示一次，不花多少時間，讓學生在實物投影上再來一次，其他學生就能發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)不準確的問題所在。例如在測量擺的時候，一組數(shù)據(jù)普遍偏大了一倍。小組的情況拿出來，讓他們小組進行演示。他們一數(shù)，就讓其他小組發(fā)現(xiàn)了問題，數(shù)錯了。把擺來回分為兩個部分，來為一次，回為一次，而不是來回算一次，數(shù)據(jù)大了整整一倍。

2.圖示比較

相對于操作比較復雜或者也難以發(fā)現(xiàn)問題的實驗，用繪圖再現(xiàn)的方法，明了，直觀。例如在斜面研究中，讓學生自由的搭建不同的斜面。在測相同重量的物體時，學生就會得到不同的數(shù)據(jù)。以此為切入點，不同的組別上黑板繪制圖示。比對一下各自的斜面。學生對其他各組數(shù)據(jù)真實性的懷疑就轉化成對搭建的斜面坡度情況的思考。學生就自然的找出了一個數(shù)值變化的相關因素——斜面的坡度大小，進而提出了自己的猜想——坡度越小，越省力。在對實驗數(shù)據(jù)的深挖過程中，生發(fā)了學生的新問題，推動了學生的探究，讓學生的科學概念更加的完善。

美國科學教育專家蘭本達教授曾說：教師要善于做一顆小石子，激起兒童心中的陣陣“漣漪”。課堂生成資源豐富多樣，抓住課堂生成，激發(fā)思維，讓學生的思維在一個個主體探究活動中流淌、蕩漾，讓科學教學的課堂更有質地。

參考文獻：

[1]姜樹華.《關注思維：讓語文教學更有質地》，《江蘇教育》，2017（11）

[2]吳賢.《轉“學”成教：學生深度學習的一次逆向建構》，《江蘇教育》，2017（9）

[3]戴振華.《例談“兒童的科學課堂”的建構》，《江蘇教育》，2017（9）