劉承良

摘? 要： 大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程（MOOC）和小規(guī)模線(xiàn)下翻轉(zhuǎn)課堂（FCM）的出現(xiàn)為高職院校不斷進(jìn)行的教學(xué)模式改革、教學(xué)內(nèi)容的提升和教學(xué)課時(shí)的合理安排提供了契機(jī)。本文通過(guò)探討高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程如何利用MOOC+FCM，并利用LASSI量表采集數(shù)據(jù)，對(duì)MOOC+FCM教學(xué)模式改革嘗試及其影響進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞： MOOC;FCM;教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)： G424.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A? ? DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2019.07.046

【Abstract】： Emergence of massive open online courses （MOOC） and small-scale offline flipped classes （FCM） provides opportunities for continuous teaching mode reform， teaching content promotion and rational arrangement of teaching hours in higher vocational colleges. Based on discussing of MOOC + FCM applied in basic computer courses of higher vocational colleges， and collecting data with LASSI scale， the paper analyses attempt and influence of MOOC + FCM teaching mode reform.

【Key words】： MOOC; FCM; Teaching mode

0? 引言

清華大學(xué)校長(zhǎng)陳吉華認(rèn)為，MOOC提供了一種全新的知識(shí)傳播模式與學(xué)習(xí)方式，這將引發(fā)全球高等教育的一場(chǎng)重大變革。這場(chǎng)重大變革，與以往的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別，其不僅是教育技術(shù)的革新，更會(huì)帶來(lái)教育觀念、教育體制、教學(xué)方式、人才培養(yǎng)過(guò)程等方面的深刻變化[1]。MOOC具有規(guī)模大、開(kāi)放性、網(wǎng)絡(luò)化、個(gè)性化和參與性等內(nèi)在特征，與傳統(tǒng)教育模式相比，它實(shí)現(xiàn)了在線(xiàn)學(xué)習(xí)、自主與協(xié)作學(xué)習(xí)，具有多元化的學(xué)習(xí)工具和豐富的課程資源等優(yōu)勢(shì)。但是，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，MOOC大規(guī)模學(xué)習(xí)者的特性在一定程度上限制了教師與學(xué)習(xí)的互動(dòng)與交流，缺少傳統(tǒng)課堂上的教學(xué)和學(xué)習(xí)氛圍。MOOC作為在線(xiàn)課程，為學(xué)習(xí)者個(gè)體主要利用有限的時(shí)間在線(xiàn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)課程知識(shí)，無(wú)法有效組成團(tuán)隊(duì)參與協(xié)作交流、相互協(xié)作完成課程的項(xiàng)目任務(wù)。由于MOOC面向各類(lèi)學(xué)習(xí)者，實(shí)習(xí)者個(gè)體差異，難以適應(yīng)不太正式的在線(xiàn)自主學(xué)習(xí)，無(wú)法保證學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度，造成大量學(xué)習(xí)者中途能出MOOC，形成了MOOC的高退出率。

FCM打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中以教師為中心的教學(xué)模式，學(xué)生不再是聽(tīng)眾。通過(guò)MOOC平臺(tái)，學(xué)生可以自主掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，對(duì)難以理解的知識(shí)和內(nèi)容，可以反復(fù)觀看視頻，遇到困惑可以通過(guò)在線(xiàn)交流的方式尋求解答;教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是知識(shí)的梳理者和學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。在混合式教學(xué)中，教師對(duì)整個(gè)知識(shí)體系有了更強(qiáng)的駕馭能力，能夠更好地宏觀把控整個(gè)課程框架下的知識(shí)點(diǎn);混合式學(xué)習(xí)中的課堂學(xué)習(xí)部分是知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，教師通過(guò)提問(wèn)、答疑與學(xué)生交流和互動(dòng)，學(xué)生通過(guò)和教師進(jìn)行交流，沉浸在自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)習(xí)積極性得到充分展現(xiàn)，學(xué)習(xí)深度得到充分挖掘。

1? 高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程如何有效利用MOOC+FCM

在教學(xué)模式方面，MOOC+FCM代表了一種基于學(xué)習(xí)科學(xué)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。它綜合運(yùn)用了人本化學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、程序教學(xué)及有意義學(xué)習(xí)等理論原則。較之傳統(tǒng)課堂，MOOC+FCM在授課人數(shù)、課堂時(shí)空、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)主體、交互方式、課程設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)上都有本質(zhì)的區(qū)別。它本質(zhì)上“把人的重要性置于教學(xué)內(nèi)容之上”，解構(gòu)了傳統(tǒng)課堂人與人面對(duì)面交流體系中的“教與學(xué)行為鏈”，并通過(guò)流程再造，重構(gòu)了基于互聯(lián)網(wǎng)的交互體系，實(shí)現(xiàn)了平臺(tái)、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源四大元素的聯(lián)動(dòng)。這種互動(dòng)模式是語(yǔ)言學(xué)習(xí)得以發(fā)生的必備條件。因此，相對(duì)而言，MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂比已有的國(guó)家精品課程、視頻公開(kāi)課、資源共享課在教學(xué)功能上取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步[2]。

在教學(xué)組織方面，計(jì)算機(jī)課時(shí)減少是趨勢(shì)，這在層次越高的學(xué)校越明顯。課堂時(shí)間有限，如果教師還堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)方法，必然無(wú)法覆蓋輸入材料學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作運(yùn)用兩個(gè)環(huán)節(jié)。MOOC+FCM將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，讓學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)和基本概念，課堂中與老師互動(dòng)，包括答疑解惑、討論評(píng)價(jià)等，從而使課堂達(dá)到更好的教學(xué)效果[3]。因此，利用MOOC+FCM是組織課堂有效手段。

在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，如何有效利用MOOC+FCM平臺(tái)是一個(gè)重要挑戰(zhàn)。目前MOOC在線(xiàn)測(cè)試主要包括選擇和填空題，可以評(píng)價(jià)語(yǔ)言知識(shí)性?xún)?nèi)容，但無(wú)法充分滿(mǎn)足語(yǔ)言應(yīng)用技能的評(píng)價(jià)需求。在線(xiàn)批改系統(tǒng)可以通過(guò)即時(shí)批改促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但無(wú)法滿(mǎn)足課堂的個(gè)性化教學(xué)需求[4]。因此，MOOC+FCM教學(xué)模式要求計(jì)算機(jī)課堂更加突出計(jì)算機(jī)實(shí)踐操作的評(píng)價(jià)功能，唯有如此才能真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的形成性評(píng)價(jià)。

總而言之，只有在教學(xué)內(nèi)容上最大化地發(fā)揮MOOC+FCM的輸入效果，教學(xué)形式上借力MOOC+FC，M實(shí)現(xiàn)從輸入為主到輸出驅(qū)動(dòng)，評(píng)價(jià)模式上基于MOOC+FCM發(fā)揮課堂的形成性評(píng)價(jià)功能，高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程才能真正有條件落實(shí)《課程要求》提出的“提高高職學(xué)生的計(jì)算機(jī)綜合應(yīng)用能力，使他們能在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用計(jì)算機(jī)有效進(jìn)行運(yùn)用”這一教學(xué)目標(biāo)。

2? 利用LASSI量表采集數(shù)據(jù)并對(duì)MOOC+ FCM教學(xué)模式進(jìn)行分析

為了分析MOOC+FCM教學(xué)模式適用性及其對(duì)人才培養(yǎng)價(jià)值，需要利用LASSI量表等方式采集數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析。

2.1? MOOC+FCM教學(xué)模式對(duì)學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的影響

為了連續(xù)跟蹤研究高職學(xué)生入學(xué)時(shí)和入學(xué)后一段時(shí)間的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展情況，在每個(gè)學(xué)期期初，對(duì)5個(gè)班極，300人采用10級(jí)量表進(jìn)行學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)試，以便反應(yīng)其創(chuàng)新能力、自主探究能力和協(xié)作能力發(fā)展?fàn)顩r。

2.1.1? 研究對(duì)象

為了測(cè)試學(xué)生創(chuàng)新能力、自主探究能力和協(xié)作能力，通過(guò)采用LASSI量表，在測(cè)試過(guò)程中完善了部分測(cè)量選項(xiàng)，部分測(cè)量選項(xiàng)設(shè)計(jì)主要參考CUCEI量表。在選擇的對(duì)象中，針對(duì)2016級(jí)高職新生30個(gè)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)班級(jí)選出5個(gè)班級(jí)作為MOOC+FCM教學(xué)試點(diǎn)，通過(guò)與2015級(jí)高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)班級(jí)學(xué)生的教學(xué)效果進(jìn)行比較，分析采用MOOC+FCM教學(xué)模式的效果。

2.1.2? 定量數(shù)據(jù)結(jié)果

通過(guò)采用LASSI+CUCEI優(yōu)化量表，收集2015級(jí)和2016級(jí)各300名高職學(xué)生入學(xué)期期間和期末期間的數(shù)據(jù)，計(jì)算LASSI量表中10個(gè)維度及附加測(cè)量值方面數(shù)據(jù)的均值和方差，檢測(cè)獨(dú)立樣本的T檢測(cè)。數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)年級(jí)的高職學(xué)生在入學(xué)期間沒(méi)有明顯差異，但是在期末期間表現(xiàn)出了明顯差異，數(shù)據(jù)結(jié)果詳見(jiàn)表1。

2.1.3結(jié)果分析

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用MOOC+FCM教學(xué)模式的高職學(xué)生在焦慮控制、時(shí)間管理、學(xué)習(xí)輔助等方面的表現(xiàn)都有明顯提升，但是在信息加工方面有所降低。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，采用MOOC+FCM教學(xué)模式能夠很好提升學(xué)生時(shí)間管理、應(yīng)用學(xué)習(xí)輔助等方面的能力，也能有效提升學(xué)生的自我測(cè)試和選擇要點(diǎn)能力，但是信息加工方面的能力相比非MOOC+FCM教學(xué)模式中的學(xué)生反而有所不足。無(wú)論如何，MOOC+FCM教學(xué)模式有利于高職學(xué)生自主學(xué)生能力的發(fā)展[5]。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用非MOOC+FCM教學(xué)模式的高職學(xué)生在創(chuàng)新力、凝聚力和協(xié)作能力方面都表現(xiàn)不是很好，但是在任務(wù)導(dǎo)向性方面相對(duì)較強(qiáng)。采用MOOC+FCM教學(xué)模式的學(xué)生在創(chuàng)新性和凝聚力方面都有所提升，尤其是協(xié)作能力方面有顯著提升。因此，MOOC+FCM教學(xué)模式對(duì)學(xué)生協(xié)作、創(chuàng)新力和凝聚力有積極影響。

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出，采用MOOC+FCM教學(xué)模式的學(xué)生在焦慮控制方面有所提升。在采用MOOC+FCM教學(xué)模式初期，被測(cè)學(xué)生很多表現(xiàn)出不知道如何利用平臺(tái)學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)了會(huì)不會(huì)達(dá)到理想效果焦慮，但是在教師不斷引導(dǎo)的過(guò)程中，大部分學(xué)生逐步消除了焦慮感，還在其他方面有明顯提升[6]。

2.2? MOOC+FCM教學(xué)模式對(duì)課程內(nèi)容適用性的影響

2.2.1? 研究對(duì)象

為了分析高職學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型的課程內(nèi)容與MOOC+FCM教學(xué)模式的適應(yīng)性是否存在一定關(guān)聯(lián)，針對(duì)2016級(jí)高職新生30個(gè)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)班級(jí)選出5個(gè)班級(jí)作為MOOC+FCM教學(xué)試點(diǎn)，測(cè)試教授計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》在概念性?xún)?nèi)容、簡(jiǎn)單操作步驟與技巧類(lèi)內(nèi)容等4個(gè)方面學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)效果，并與2015級(jí)高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)班級(jí)學(xué)生的教學(xué)效果進(jìn)行比較。

2.2.2? 定量數(shù)據(jù)結(jié)果

針對(duì)2015級(jí)（非MOOC+FCM教學(xué)模式）和2016級(jí)高職學(xué)生（MOOC+FCM教學(xué)模式）的課堂提問(wèn)和階段性作業(yè)完成情況，展開(kāi)調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，詳見(jiàn)表2。

2.2.3? 分析結(jié)果

根據(jù)表2數(shù)據(jù)可以看出，2015級(jí)（非MOOC+ FCM教學(xué)模式）和2016級(jí)高職學(xué)生（MOOC+FCM教學(xué)模式）在概念性?xún)?nèi)容、簡(jiǎn)單操作步驟與技巧類(lèi)內(nèi)容等4個(gè)方面學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的差異性。2015級(jí)高職學(xué)生對(duì)概念性?xún)?nèi)容和原理與規(guī)律性?xún)?nèi)容學(xué)習(xí)效果較好，而2016級(jí)高職學(xué)生在簡(jiǎn)單操作步驟與技巧類(lèi)內(nèi)容和問(wèn)題解決策略類(lèi)內(nèi)容方面學(xué)習(xí)效果較好[7]。

由于2016級(jí)高職學(xué)生在問(wèn)題解決策略類(lèi)內(nèi)容方面表現(xiàn)較為突出，而問(wèn)題解決策略類(lèi)內(nèi)容在計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程中又屬于綜合型任務(wù)，可以培養(yǎng)學(xué)生在面臨實(shí)際社會(huì)問(wèn)題時(shí)利用信息技術(shù)等解決問(wèn)題的綜合應(yīng)用能力，包括解決思路、分析需求、整合資源、綜合運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)和操作技巧、解決方案選擇等一系列實(shí)施過(guò)程和成果，因此對(duì)這一方面進(jìn)行跟蹤研究。研究結(jié)果表明，2016級(jí)高職學(xué)生（MOOC+FCM教學(xué)模式）的成果明顯多于2015級(jí)學(xué)生，其水平也達(dá)到了專(zhuān)業(yè)級(jí)水平;2016級(jí)高職學(xué)生（MOOC+FCM教學(xué)模式）兩極分化較為嚴(yán)重，表現(xiàn)為進(jìn)步非常快和完全沒(méi)有進(jìn)步[8]。

根據(jù)表2數(shù)據(jù)可以看出，MOOC+FCM教學(xué)模式不適用于推理性和系統(tǒng)性較強(qiáng)的課程。對(duì)于技能任務(wù)驅(qū)動(dòng)型、項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容為主的課程，MOOC+ FCM教學(xué)模式效果較好;對(duì)于基本規(guī)律、邏輯性較強(qiáng)、復(fù)雜推理或原理的課程，采用非MOOC+FCM教學(xué)模式效果較好。因此，高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程可以采用技能任務(wù)驅(qū)動(dòng)或項(xiàng)目教學(xué)等方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能[9-10]。

參考文獻(xiàn)

[1] 韓錫斌， 朱永海， 程建鋼. MOOCs在全球高等教育引發(fā)海嘯的根源分析[J]. 北京大學(xué)教育評(píng)論， 2014， 12（03）： 160- 172.

[2] 王穎， 張金磊， 張寶輝. 大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程（MOOC）典型項(xiàng)目特征分析及啟示[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， 2013， 31（04）： 67-75.

[3] 馬秀麟， 趙國(guó)慶， 鄔彤. 大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)證研究[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， 2013， 31（01）： 79-85.

[4] 孫慧迪. 微課“趨同進(jìn)化”教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略研究[J]. 中國(guó)信息技術(shù)教育， 2015（12）： 143-144.

[5] 郭紹青， 楊濱. “高校微課”趨同進(jìn)化”教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略研究[J]. 中國(guó)電化教育， 2014（04）： 98-103.

[6] 祝孔儒. 試論高職計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課教學(xué)中項(xiàng)目化教學(xué)模式的應(yīng)用[J]. 技術(shù)與市場(chǎng)， 2017， 24（04）： 293-294.

[7] 李知嫻. 高職院校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課教學(xué)改革的意義和實(shí)踐研究[A]. 北京中教智創(chuàng)信息技術(shù)研究院. 新課改背景下課堂教學(xué)方法與手段的有效性研究科研成果集（第四卷）[C]. 北京中教智創(chuàng)信息技術(shù)研究院： 北京中教智創(chuàng)信息技術(shù)研究院， 2017： 12.

[8] 張秀輝， 楊紹榮. 淺談高職計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策[J]. 電腦知識(shí)與技術(shù)， 2017， 13（02）： 160-161+ 168.

[9] 曾偉淵. 淺談高職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定[J]. 軟件， 2012， 33（05）： 113-115.

[10] 郭曉君. 對(duì)高職院校計(jì)算機(jī)機(jī)房管理和維護(hù)的探討[J]. 軟件， 2013， 34（12）： 266.