鄧敏杰 張一春 李藝

[摘? ?要] “數(shù)字原住民”是數(shù)字時代對兒童的一種比較普遍的認識取向。準確把握數(shù)字原住民概念的內涵，就需要對人與技術的關系、數(shù)字原住民的本質及兒童成長過程等進行深入考察。文章認為，胡塞爾的生活世界理論和伊德關于人與技術關系的相關論述可以作為認識數(shù)字原住民的重要參考;數(shù)字原住民也有其自身成長階段，皮亞杰描述的兒童認識發(fā)展階段理論，為對數(shù)字原住民的成長的認識提供了重要支撐。進而得到，數(shù)字原住民的本質屬性源自其豐富生活世界的歷史性及面對信息技術這一“原生物”的潛在具身性;兒童作為數(shù)字原住民的成因，可以從認識發(fā)展階段所形成的三個時期進行剖析。

[關鍵詞] 兒童; 數(shù)字原住民; 生活世界; 人技關系; 歷史性; 具身性; 認識發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄧敏杰（1985—），女，河南項城人。講師，博士研究生，主要從事信息技術與教育應用研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。

一、引? ?言

數(shù)字原住民（Digital Natives）這一概念，于2001年由著名教育游戲專家馬克·普倫斯基（Marc Prensky）首次提出[1-2]。當前，學界關于數(shù)字原住民的界定存在較大的分歧[3-4]，有網(wǎng)絡世代說、數(shù)位原生世代說、數(shù)字土著說等諸多主張，眾說紛紜，莫衷一是;對數(shù)字原住民年齡階段的主張，更是多種多樣[5]?？疾斓慕Y果，所有這些主張都缺少對數(shù)字原住民本質的把握，僅是基于表面現(xiàn)象的判斷，因此，有主觀隨意性。那么，為什么可以將兒童稱為數(shù)字原住民？其哲學依據(jù)為何？鑒于此，本文擬從“人—技術”關系和兒童認識發(fā)展的角度，在探討對人與技術關系的認識及解析數(shù)字原住民本質的基礎上，剖析新時期兒童作為數(shù)字原住民的原因，以期獲得新認識，豐富數(shù)字原住民理論的學理基礎。

二、關于人與技術問題的認識基礎

討論兒童作為數(shù)字原住民問題，依次需要討論兒童作為主體、主體“在”哪里、與“數(shù)字（技術）”的關系，即主體性、生活世界、人與技術的關系等問題。

（一）主體性

主體及主體性問題是近代哲學的重要內容之一，也是認識數(shù)字原住民這一類主體及其與技術關系的條件。因此，對人與技術問題的探討，首當其沖的就是主體性。對本文主體性討論有決定性影響的主要觀點，簡要表述如下。笛卡爾通過“我思故我在”的認識論轉向將自我主體作為哲學的第一原則[6]，使主體成為與客體相對的存在，從而開創(chuàng)了主體性哲學，而“我思”可以看作是主體性的典型形態(tài)。馬克思則認為，主體是從事著實踐活動和認識活動的人，主體性體現(xiàn)在人的能動實踐性，并提出了類主體的概念[7]，將對主體的認識推進到新的階段。到了現(xiàn)象學這里，其創(chuàng)始人胡塞爾盡管不談論意識，但通過對意識的現(xiàn)象學還原，盡力營造一個具有意向性特征、作為意向行為貫徹者的自我（主體）[8]，其主體性被等同于意識的意向性。意向性是連接主體與其生活世界的中介，而作為意向性的自我在思中與其周圍世界相關聯(lián)。當代著名的技術哲學家伊德是技術現(xiàn)象學流派的典型代表，他仍然繼承了胡塞爾的主體性思想，其意向性主要是圍繞技術意向性，即人與技術的關系展開的，更加強調行為與對象間的關系，也即意向性的“向”之維度。

關于兒童主體的探討，主要是對兒童的主體身份與主體性的說明，它是分析數(shù)字原住民成長的前提。由于本文核心是數(shù)字世界中兒童的發(fā)展，與一般討論“主體何時得以形成”問題的關注焦點有所不同，本文更加關心的是兒童主體形成的過程，即主體身份萌芽到成熟的整個階段。而皮亞杰的兒童認識發(fā)展階段理論與拉康的主體形成理論，為兒童主體身份的確定及主體性的形成提供了重要支撐。皮亞杰認為，兒童最早的活動約在感知運動階段早期（1～5個月），顯示在主體和客體之間完全沒有分化，也是一種根本的自身中心化，但基本上是無意識的[9]。經(jīng)過感知運動階段中期（5～18個月）的發(fā)展，主客體逐漸分化，意向行為初步形成。關于兒童主體形成的過程，法國著名精神分析哲學家拉康對弗洛伊德主體理論進行顛覆性重構，將發(fā)展過程分成了前鏡像階段、鏡像階段和俄狄浦斯階段，即所謂形成的歷時性特征[10]，并認為主體生成的過程是從想象界的完整“自我”到象征界的分裂自我、最后到真實界的匱乏自我的一個不斷異化的過程[11]。其中，對于剛出生的嬰兒而言，從主體與客體之間完全未分化的最初水平到完全分化之前，沒有主體意識和主體性，只是一個未分化的自然存在，即前鏡像階段;鏡像階段從出生以后大概6～18個月開始，主體性開始萌芽，到大約4歲開始的俄狄浦斯階段，形成中的主體開始出現(xiàn)[12]。雖然之后仍要突破三個“關系期”，兒童才能真正完成主體的建構過程，但一般認為，4歲左右的兒童已經(jīng)初步具備了主體身份。由于個體差異較大等因素影響，拉康的主體理論并未直接給出“成熟”主體形成的終點。由上可以看出，皮亞杰對兒童主體的描述和拉康關于主體形成的理論，二者既有時間上的一致性，又互相補充。因此，鑒于大致在1～5個月的兒童主客體完全沒有分化，還沒有開始主體身份的萌芽，在本文的后續(xù)討論中，這一年齡段的兒童將不在所討論的范圍之內。而5個月左右兒童的主體性開始萌芽，萌芽的階段即是主體性特征逐漸萌發(fā)的階段，從發(fā)生發(fā)展的角度看，其中必定會有影響其與技術關系的關鍵因素出現(xiàn)，因此，本文針對5個月上下及以后的兒童展開討論。

（二）生活世界

依現(xiàn)象學所言，生活世界（Lifeworld）是一切展開的前提，也是數(shù)字原住民這一類主體首要屬性的基本來源。探討人與技術問題，準確認識數(shù)字原住民，需從考察生活世界理論開始。生活世界這一概念由胡塞爾提出，并在其1936年出版的《歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學》中多次使用，是指作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界[13]，也即周圍世界、日常生活世界。它具有非課題性、非客觀化、直觀性的本質特征，是作為所有問題展開前提的原初世界，也是預先被給予而存在的有效世界。胡塞爾所說生活世界具有兩種含義，分別是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界和作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界[14]。其中，我們對生活世界的感知是直觀的，即“當下?lián)碛小保瑫r，周圍事物又以一種非課題、自在的方式處于我們的視域中。而生活世界又是一個主觀的、屬于主體即人的世界，并不是一個與人無關的純客觀世界[15]，而是與主體相連結的世界，是主體“在其中”的世界。主體與其生活世界是緊密連成一體的，主體不同，其生活世界也不同，對應承擔的角色也有差異。生活世界不僅是主體當下經(jīng)驗到的，也是歷史生活中經(jīng)驗到的，而歷史是存在于主體意識之中的。

生活世界概念革命性地賦予了先驗現(xiàn)象學實踐哲學的意向，開啟了20世紀“轉向生活世界”哲學的主題。胡塞爾的現(xiàn)象學強調的是對有關知覺和身體活動等人類經(jīng)驗的解釋。而生活世界這一概念的作用，就是把現(xiàn)象學說明的不同元素綜合起來，進而把行動實踐中知覺—身體的活動與關系結構的闡釋相結合。伊德在對胡塞爾等人開辟的先驗現(xiàn)象學的基礎上，通過繼承、反思，試圖描述性地分析技術與生活世界。伊德認為，沒有技術的生活世界是不存在的，我們的生存是由技術構造的，技術可以在生活世界中找到恰當?shù)奈恢谩Ｋ谏钍澜缰袕娬{實踐和知覺，并區(qū)分了知覺的兩種意義，認為微觀知覺是在實際的看、聽等感覺中直接獲得的和通過身體關注的通常所說的感覺知覺，宏觀知覺是指可能存在一種所謂的文化的或者詮釋的知覺，兩者同樣都屬于生活世界[16]。

生活世界概念可以幫助我們在認識數(shù)字原住民時帶有“歷史性”的眼光。即我們不僅要在“生活世界”中看數(shù)字原住民，且要注意到生活世界的歷史性。歷史性的含義主要包括以下兩個方面：

第一，歷史是主體（包括個體主體、類主體）生活世界之重要構成的過程和原因，沒有歷史的參與，就不會有生活世界，無論這個歷史長或短，皆是如此。具有歷史的生活世界，也使得主體的內涵變得更為豐富。比如，雖然在某一個特定的時間點上，數(shù)字移民與數(shù)字原住民正處于同一個當下、現(xiàn)實的世界之中，而從各自生活世界的歷史角度而言，二者的差異卻非常顯著。事實上，正是由于自身歷史的不斷參與、積累，才發(fā)展成不同主體當下的不同的生活世界。

第二，歷史是考察主體的豐富生活世界時的基本立場，也即當我們去考察主體的生活世界時，必須站在歷史的立場上去考察，才能得到完整的認識。在當代豐富的生活世界中，時間屬于它的本質規(guī)定，是數(shù)字原住民自身來源的本質規(guī)定，即數(shù)字原住民的時間性是其作為人之存在的本質方式，是一種自我生成的命運。作為命運生成過程的時間性，也即是它的歷史性。因而，從歷史的角度才能全面、客觀地認識數(shù)字原住民的生活世界。同時，也正是由于歷史這一特性，使得數(shù)字原住民這類群體自身具有多樣化和豐富性，從而也帶來了一定的差異性。

（三）人與技術的關系

伊德在他人影響的基礎上，以具身哲學為主軸，進一步豐富了技術現(xiàn)象學，并過渡到技術的文化解釋學，從而說明當代技術生活世界的形態(tài)。他從對聲音現(xiàn)象的研究中進入并逐漸開始直面科學技術，揭示了人類借助技術把實踐具身化的潛在特征即具身性。它是一種與世界的終極認識方式或者生存形式。伊德認為，在人與世界的相對關系中，技術發(fā)揮著居間調節(jié)的作用，它是現(xiàn)代人與世界之間的一個中介，用意向性公式表示為：人—技術—世界[17]。他所描繪的人與技術的關系包含具身、解釋學、背景和他者四種狀態(tài)。其中，具身關系（Embodiment Relations）用意向性公式表示為：（人—技術）→世界，即人通過具身化的技術感知世界;背景關系（Background Relations）用意向性公式表示為：人（—技術/世界），是人在一定程度上全技術的世界中生活;解釋學關系（Hermeneutic Relations）是人通過技術“看”世界，知覺技術背后的世界，意向性公式為：人→（技術—世界）;他者關系（Alterity Relations）中技術是完全獨立于人之外的存在物，是人知覺的焦點和認識發(fā)展的目標，意向性公式為：人→技術—（—世界）。以上四種關系，是“作為身體的我”（I-as-body）借助技術手段與環(huán)境相互作用的不同方式，也即通過身體與技術發(fā)生關系的不同方式，強調的是人的技術經(jīng)驗[16]。同時，在四種關系構成的“人—技術”的連續(xù)統(tǒng)中，人與技術形成的關系，可以根據(jù)人的經(jīng)驗在實踐中發(fā)生轉化。而值得一提的是，伊德所述技術是指我們在環(huán)境中以各種方式使用的那些物質文化的人工物[16]。這一技術概念不僅是廣泛的，而且還是具體的，仍然強調技術的物質性、工具性。在很多學者都不斷強調技術的廣義性時，他仍然關注并強調技術的狹義性、物質性，這正為我們思考數(shù)字原住民問題提供了一個切入口。數(shù)字原住民，普倫斯基的原意是指出生于1980年之后的一群人，他們從小就開始接觸信息技術，其生活世界具有數(shù)字化、網(wǎng)絡化的典型特征。數(shù)字原住民的概念主要是伴隨信息技術時代而產(chǎn)生的，因此，我們可以將“數(shù)字”對應到信息技術，本文所要討論的技術亦特指物化的信息技術。

我們在談論原住民和移民時，直觀上是指主體的人看成那個“世界”中的原住者還是后來者。而在上述理論準備的基礎上，討論數(shù)字原住民或數(shù)字移民，對于某主體來說，轉化為將信息技術人工物是其生活世界中的原來之物還是后來之物作為區(qū)分標準，且可以得到完整的解釋圖景。數(shù)字原住民原本就出生在信息技術的物質世界之中，世界中的所有信息技術“東西”都是事先存在、先定的，即這里的信息技術人工物或者設備不是其生活世界的外來之物，而是先在的。而對于數(shù)字移民來說，其生活世界的初期歷史中并不存在信息技術人工物，在其生活持續(xù)的過程中，這些是作為外來之物出現(xiàn)的。此外，伴隨著技術成長起來的數(shù)字原住民，其生活世界是基于技術展開的，是原初即技術化的生活世界。他們的整個生活歷史都被數(shù)字時代的各種技術包圍，無時無刻不在使用著技術，并且不斷地通過技術中間物去實踐、知覺其所生存的世界，同時，看到的是“原生狀態(tài)”的技術面貌。相比而言，數(shù)字移民生活世界中的“信息技術”則是后生的，隨著時間的推移與使用經(jīng)驗的積累、豐富，數(shù)字移民才會逐漸形成一種對技術的接納思維，這剛好從另外一個角度與傳播學中所描述的技術接受模型相吻合。即使是數(shù)字原住民，也有自身面對那個作為客觀外物的技術的適應構成，但是由于數(shù)字原住民原初即在技術化生活世界中生存，使得其歷史地對信息技術這一“原生物”具有潛在的原生具身性，因而能夠最快地與技術進入具身關系。此外，技術也為數(shù)字原住民的實踐行動提供了一個意向性或傾向性的框架。而通過這種技術意向所形成的具身關系，是數(shù)字原住民與技術之間最基本、最常見的存在形式。技術與數(shù)字原住民融為一體，就像是其身體的延伸，在發(fā)揮作用的同時又呈現(xiàn)出一定的“透明性”，從而使數(shù)字原住民能夠快速地知覺到技術背后的世界。

三、兒童作為數(shù)字原住民的原因剖析

兒童之所以成為數(shù)字原住民的原因，需沿著數(shù)字原住民成長與發(fā)展的脈絡來剖析。因此，研究者將沿著皮亞杰兒童認識發(fā)展階段的線索，使用生活世界以及人與技術關系理論進行分析闡述，因涉及主體的形成，故又借用拉康的歷時性特征理論進行細致討論。皮亞杰認為，人的認識發(fā)展從根本上說是格局不斷從較低水平建構為更高水平而使認知結構不斷完善的過程，并將兒童的認識發(fā)展劃分為感知運動、前運演、具體運演和形式運演四個階段水平。參照皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論，鑒于前兩個階段水平中技術與兒童生活世界融為一體、并未從中分離，有明顯的共同特征，本文將這兩個階段合并分析?？傮w上，分成感知運動和前運演階段的初步發(fā)展、具體運演階段的快速發(fā)展和形式運演階段的完善穩(wěn)定三個時期來分析兒童作為數(shù)字原住民的成因，并從兒童主體逐漸形成的過程中尋找作為數(shù)字原住民的蛛絲馬跡。

（一）感知運動和前運演階段的初步發(fā)展

感知運動階段（從出生到2歲左右）的發(fā)展是一種從極端的自我中心化的最初狀態(tài)到逐漸去自我中心化的過程。皮亞杰把這個階段劃分為意向行為的形成時期、通過心理組合而創(chuàng)造新的格局等六個層次[18]。其中，從意向行為形成時期（5～9個月）開始，兒童不斷重復自己的偶然反應，初步顯現(xiàn)一定的協(xié)調并領悟到對象間的關系，進而產(chǎn)生初步意向行為并逐漸顯現(xiàn);同時，主客體與日俱增并產(chǎn)生協(xié)調的分化，使得客體逐步地實體化，也開始出現(xiàn)物體守恒、因果律的觀念。直到通過心理組合而創(chuàng)造新的格局時期（1歲半～2歲），即運演發(fā)展的第一個重要階段，又稱為出現(xiàn)符號功能和表象性智力的階段。兒童開始擺脫感知運動的模式，把模仿內化為表象形式，具體體現(xiàn)在兒童學會了說話，并能把先后相繼的活動壓縮成為同時性表象形式。前運演階段（2歲左右到6、7歲左右）是兒童入學之前與之初，兒童遇到問題固然會運用思維，但這種思維受到知覺集中傾向、不可逆性、自我中心主義的限制而常常是不合邏輯的。此時的兒童開始以符號來描述其生活世界，但是認識的發(fā)展對感知運動經(jīng)驗及表象的心理活動仍有依賴性。由于各方面尤其是語言的迅速發(fā)展，使得兒童的智力活動在第一水平時期（準備期，2～4歲）迅速擺脫感知運動階段的特點，形成前運演的各種心理能力，并在第二水平時期（完成期，5～7歲）進一步完善。

在感知運動和前運演階段，技術與兒童的生活世界是融為一體的。新時期兒童原本就出生在“信息技術化”了的世界之中，這些技術是事先存在，并天然地隱秘于兒童的生活世界之中。此時期的兒童將世界全部一并接受，不具備將技術與其生活世界分離的認知、意識與能力，因而可以將感知運動和前運演階段一并討論。

進入拉康所述鏡像階段的6～18個月嬰兒，開始從最初未分化的混沌之物發(fā)展為一個心理化的個體即自我。雖然完整意義上的主體還未出現(xiàn)，但此時的兒童能夠意象性地建構并把它認同為一個自我主體，即主體構成共時性中想象界的自我本身。也如皮亞杰所說，朝向身體本身的自動的中心化即自我中心化。雖然鏡像階段僅是意象結果的認同過程，但兒童卻能通過這種對象性的主體認同，建立起機體與它的實在即內在世界與外在世界之間的關系[10]。直到俄狄浦斯階段，兒童形成中的主體即社會性主體才開始出現(xiàn)。此外，鏡像階段兒童的主體性開始萌芽，而人與技術的關系也注重主體對技術的意向性即主體性。因而，初步發(fā)展時期兒童與技術的關系也可以使用“人—技術”關系理論闡釋。

經(jīng)過初步發(fā)展，兒童從最初意象建構的自我主體逐漸發(fā)展成為具有社會性的主體，其與技術的關系在此期間也逐漸開始出現(xiàn)。由于新時期兒童處于技術化的生活世界中，技術是兒童生活世界里的原生物，天然地隱秘在其生活世界之中，并隨著兒童自身認知的發(fā)展不斷進入到兒童的實踐中。對此時期的兒童來說，世界是未曾分化的，并沒有所謂技術與世界之分，技術天然地融合在世界之中，與伊德觀點相對照，可以認為與背景關系相對應，即“人（—技術/世界）”，但又不完全相等。這里除原背景關系所述的“人在全技術的世界中生活”這一層含義外，這種技術天然地融合在世界之中，沒有所謂技術與世界之分的特點，對此時期兒童而言格外重要。這個階段的兒童會不加區(qū)別地對待技術和物理世界。比如，有實驗證明，11個月大的幼兒既可以直接與實物交互，也可以與平板電腦界面上的圖片對象進行交互，并不認為兩者有何不同。稍大點的兒童既可以在紙張上識圖認字，還可以使用平板電腦進行同樣的活動，不加區(qū)別地拓展自己的實踐范圍，獲得整體上的發(fā)展。從這個意義上，伊德之背景關系的描述方式，對此時期的兒童而言，可以修改為“兒童—世界（技術）”。

（二）具體運演階段的快速發(fā)展

具體運演階段（約從6、7歲到11、12歲左右）正是兒童處于小學階段，也是運演發(fā)展的第二個重要階段。該階段的兒童能夠進行具體運演，即只能把邏輯運演應用于同具體或觀察所及的事物。具體運演是兒童思維發(fā)展的一個重要階段，使得兒童的思維具有了可逆性和守恒特征。經(jīng)過該階段的發(fā)展，形成的去集中化的思維特征，逐漸取代了之前的知覺傾向，使得兒童思維日漸成熟。

隨著進入具體運演階段以來的不斷成長，兒童自身行為和認知能力得到大幅度提升，所形成的去集中化思維特征也促使其產(chǎn)生借助技術去延伸自身功能的意識。當這種意識或能力形成并逐漸增強時，技術自然開始被兒童主動地“人為”從整個世界背景中“分離”出來。其中，分離出來的最初具體的技術人工物，是以一種特定的他者身份出現(xiàn)在兒童的視域中。所謂特定的他者，是指這個“他者”并不是外來的，而是在兒童生活世界中通過“認識”被分離出來的，并不是外物，是其世界中的部分。這種狀況普遍地出現(xiàn)在我們的經(jīng)驗中，比如兒童可以通過自模仿成人開始的使用勺子喝湯的經(jīng)驗逐漸認識勺子，稍大點的兒童可以通過對騎行兒童自行車帶來的輕快感來認識自行車。這種“他者”的出現(xiàn)帶有明顯的積極意義，為兒童進一步認識技術提供了可能，從而拓展了兒童與世界互動的深度，加深了兒童對世界的認識。這種情況下，兒童與技術的關聯(lián)成為兒童與技術的關系，或者有關技術的關系，即兒童與作為他者的技術相關聯(lián)，用意向性公式表示為：兒童→技術—（—世界）。此時，兒童逐漸體察到周圍原生的技術人工物，并感知借助其可以延伸自己的功能，進而有意識地、自然而然地將其從整個世界背景中“主動地、理性地”區(qū)分出來。這種原隱匿于世界之中而后又被分離出來加深主體對世界的認識的實例，對所有主體（包含數(shù)字移民和數(shù)字原住民）都會有發(fā)生，不過那個被分離出來的東西不是技術（信息技術）而已。比如，重力、空氣等對于所有主體的早期階段而言是一種隱匿的背景，這時，主體對這些對象的認識能力是有限的，而在其具體運演階段，這些對象被“分離”出來的結果，是加深了主體對世界的認識?；氐轿覀兊闹黝}，分離出來的技術人工物將成為兒童知覺的焦點和認識發(fā)展的目標，并作為一種不是外來之物的他者外在于兒童。這種他者在與兒童產(chǎn)生關系的同時，他異性也可主動地影響兒童自身協(xié)調的分化和格局的提升。

在該階段中，隨著新的格局不斷創(chuàng)造，兒童生活歷史中的經(jīng)驗因不斷積累變得更加豐富，對信息技術原生物、世界的認識及領悟能力都有所提升。當一種特殊的解釋活動在技術情境中出現(xiàn)時，“發(fā)自兒童內心”的解釋便自然而然地發(fā)生了，此時兒童與技術將形成解釋學關系。這種活動或實踐，是兒童經(jīng)由他者關系之后產(chǎn)生的有關“解釋”的愿望與需求，同時，也需要其具備一種類似于“閱讀”的特殊的行為和知覺模式，從而實現(xiàn)對“舊物”即原有他者的解釋。正是由于不是外物，原有特定的他者被解釋的機會增加、效率提升。這體現(xiàn)在以下兩點：一是不排斥，即兒童不需要經(jīng)歷如成人一樣對技術的“接受”過程;二是這種解釋原本建立在“老熟人”的基礎上，對于兒童來說，有迅速上手的基礎以及更貼近的理解，從而獲得更加準確地給予“解釋”的可能。兒童與技術形成的這種解釋學關系，用意向性公式表示為：兒童→（技術—世界）。除伊德原有解釋學關系所言對技術的“接受性解釋”的成分外，兒童也會對“舊物”即原有他者作出解釋性的解釋，進而使自己對技術的區(qū)分行為變得更為合理。在這種情況下，兒童知覺關注的焦點是技術所呈現(xiàn)出的“文本”，即通過“閱讀”技術，感知其所呈現(xiàn)的生活世界或者所傳達的信息。由于可視化形式與生活世界或者兒童之間并不存在明顯的一致性和對應關系，兒童需要通過學習逐步獲得關于所使用技術的解釋學能力。兒童與技術所形成的解釋學關系的真正出現(xiàn)，不僅需要兒童通過閱讀技術來呈現(xiàn)，而且也是在其語言能力的解釋情境中成形的。

本階段“快速發(fā)展”首先是指以上他者關系向解釋學關系的快速轉型，同時指解釋學關系的迅速結束并開始走向具身關系。不同關系存在的根本區(qū)別在于知覺的位置不同，這在一定程度上取決于兒童所形成對技術的知覺能力和認識發(fā)展水平。當兒童能夠借助技術進行感知并將其轉化到自身知覺的和身體的感覺時，便與技術形成了具身關系，用意向性公式表示為：（兒童—技術）→世界。由于不是外物，經(jīng)由短暫解釋過后的技術更易與兒童達到具身關系狀態(tài)。一方面，由于兒童生活世界的不斷累積，其自身能力比之前有較大提升，對于一些設計友好度較高的技術可以靈活掌控，就像使用自己的肢體一樣可以隨心所欲地使用，毫無障礙地與外界實現(xiàn)交互。另一方面，隨著認知的發(fā)展，兒童逐漸意識并體驗到技術的原生性，從而對其產(chǎn)生較強的依賴感，更加促進了具身的達成。同時，兒童通過技術感知當下的生活世界、實現(xiàn)交流，而外界信息則通過對知覺與身體感覺的反射性改變，以一種特殊的方式進入兒童的經(jīng)驗之中，使兒童的經(jīng)驗歷史更加豐富。比如，這個階段的兒童能夠通過熟練地使用手機通話獲得聽覺的具身關系體驗，此時兒童就可以從通話中清晰聽到對方，而手機設備“抽身”到使用背景中，即：（兒童—手機）→世界。

由于從整體上來看，兒童對整個世界都是敞開胸懷的，并沒有如成人所需要越過的對技術的接受期障礙。因而，兒童與技術所形成且短暫的他者關系和解釋學關系，是其將技術從背景中分離出來并轉換為具身關系的過程。而由他者向解釋的快速轉型以及解釋的快速結束走向具身，其內在原因便是兒童對信息技術原生物的潛在具身性。與此同時，隨著認知水平不斷提升、生活經(jīng)驗不斷積累，兒童生活世界的歷史也愈加豐富。兒童自身歷史的不斷參與，也推動兒童自身對當下生活世界認識建構的形成。因此，這些因素是使得兒童成為新時期數(shù)字原住民的根源所在。

（三）形式運演階段的完善穩(wěn)定

形式運演階段（11、12歲左右到14、15歲左右）是邏輯思維的高級階段，也是運演發(fā)展的第三個重要階段。這一階段是青少年認知發(fā)展的階段，也代表了兒童個體的思維能力發(fā)展到了成熟階段。隨著形式運演的出現(xiàn)，兒童思維能力不再局限于事物的具體內容或者所感知的事物，使得兒童能夠有能力處理假設而不是單純地處理客體，進而可以實現(xiàn)對運演進行運演，即二級運演。此時，主體的運演和客體的因果關系逐漸從最初未分化的混亂狀態(tài)中解脫出來，使得兒童能做到抽象思維，同時，也使個別結構達到了綜合性水平。

經(jīng)過這個時期的發(fā)展，兒童形成了較高層級的思維水平，在歷史生活中積累了較為豐富的經(jīng)驗，并逐步將技術完全從其背景世界中分離出來，同時逐漸發(fā)展為成人，與技術所形成的關系也進入伊德所說的連續(xù)統(tǒng)之中。其中，作為兒童生活世界里原生物的技術，經(jīng)過短暫的他者和解釋學關系后，可以或者較易與兒童形成具身關系。在這種特殊的使用情境中，兒童已經(jīng)能夠熟練地將技術感知轉化并融入自身經(jīng)驗中，且更加習慣于通過具身化的技術來實現(xiàn)，并在以后的生活實踐中不斷增強這種意識與能力。尤其是設計良好的具身化技術，在兒童的知覺活動或者實踐中更富有表現(xiàn)力。因此，在已有關于數(shù)字原住民的研究中，較多學者關注十二歲左右的兒童[3]，原因也在于此。

微觀地，兒童的生活世界中不僅有“原生”的實物，也有隨著年齡增長、時間推移新近增加的外物。新的外物的“到來”，依然會與兒童形成除具身關系之外的其他關系。比如，兒童新接觸使用一項技術時，由于并不熟悉其特性和功能，仍然需要對其進行學習?！靶录夹g”雖看起來是新的，但由于其仍屬于信息技術“類”，對兒童而言，并不是全新意義上的他者，這時兒童會短暫地與其形成他者關系。此外，信息技術本身變化（更新）迅速，亦是一個恒定的品質，這一點對兒童來說已非常熟悉;以及（大眾）信息技術本身的“人性化”，比如直觀交互、所見即所得的編輯（操作）、智能程度逐漸提高等，這些因素也會加快從他者到具身的演化進程。而在兒童與技術關系的視域中，除了原有天然地作為背景世界而存在的技術之外，一部分技術隨著兒童認知水平的提升，可以從前景轉入背景中，即在具身的最極端，依然能發(fā)現(xiàn)技術作為背景出現(xiàn)或者轉化為背景關系。由于這些技術自動化程度普遍偏高，無需兒童施以過多的操作甚至關注，且此時已完全從原背景世界中分離出來，那么，兒童在自身歷史生活經(jīng)驗的指導下，可以與其形成伊德所言的背景關系，即“兒童（—技術/世界）”。需要說明的是，由于人與技術形成的關系處于同一個連續(xù)統(tǒng)中，相鄰的關系狀態(tài)間還存在著很多復雜的中間狀態(tài)，加上每種關系中的因素分配比例并不均勻，以及技術的對象性與透明性之間也存有比例，因而在研究中只能分析每種關系的典型存在。

建立在生活世界歷史性的基礎上，經(jīng)由前兩個時期發(fā)展而來的兒童，在形式運演階段與技術逐漸達到以上所述的關系形式，并在不斷完善后持續(xù)穩(wěn)定下去。兒童與技術所形成的這種完善穩(wěn)定的整體狀況與數(shù)字移民相比，卻有一定的差異。對于數(shù)字移民而言，與信息技術形成的關系常態(tài)，居于伊德所述的連續(xù)統(tǒng)中;而對于兒童來說，除與原有技術已形成了具身關系外，與新技術經(jīng)過短暫、迅速的他者關系和解釋學關系后，也可快速地轉為具身狀態(tài)，因而具身關系在其生活世界中普遍存在并為常態(tài)。這種完善穩(wěn)定的關系狀態(tài)，才使兒童成了有別于數(shù)字移民的原住民。同時，經(jīng)過這個時期的發(fā)展，兒童在思維成熟的同時，生活世界中的歷史經(jīng)驗愈加豐富，進而使自身呈現(xiàn)出多樣化和差異性。這種與數(shù)字移民的整體差異性，使得兒童在學習與生活等方面尤其擅長對信息技術的學習和使用，并逐漸發(fā)揮出自身作為數(shù)字原住民的天然優(yōu)勢。而數(shù)字移民由于受其生活世界歷史性的影響，是在“轉移”到技術生活世界時才開始接觸信息技術的，轉移的過程也是技術進入其原初生活世界的過程。因而，成人學習信息技術是通過使用在原初生活世界中積累的學習其他東西的經(jīng)驗來學習的，其優(yōu)勢自然不如兒童明顯。

從整體上來看，兒童與技術形成的關系在初步發(fā)展時期，主要表現(xiàn)為背景關系，即兒童在未曾分化的技術世界中生活;在快速發(fā)展時期，除原有的背景關系外，由于技術逐漸從世界背景中“分離”出來，進而出現(xiàn)短暫的他者關系和解釋學關系，并快速轉向具身關系;在完善穩(wěn)定時期，除了普遍存在且為常態(tài)的具身關系外，仍有短暫的他者關系和解釋學關系發(fā)生，在具身的另一端也會有技術從前景轉入背景從而形成伊德所言的背景關系。從生活世界的歷史性視角來看，在兒童主體逐漸形成的過程中，因其生活世界的歷史性特征的存在，信息技術作為兒童生活世界中的先在物，從隱秘地存在于整個背景世界之中到被兒童主動、“人為”地完全分離出來，經(jīng)由短暫的他者關系進入解釋學關系，并較快地達到具身關系。同時，兒童在自身認識發(fā)展過程中，其生活世界的歷史和技術使用經(jīng)驗也在不斷積累與豐富。因而，新時期的兒童在當代技術生活世界中，便得以稱為數(shù)字時代的原住民。

四、結? ?語

本文在生活世界及“人—技術”關系理論的指導下，探討對人與技術問題的認識，把握數(shù)字原住民的本質屬性。最后，從兒童認識發(fā)展階段所形成的三個時期剖析數(shù)字原住民的成因，進而對兒童作為數(shù)字原住民的理解提供一種獨特的視角和說明體系。需要說明的是，新時期兒童作為數(shù)字原住民，在學習與生活方面表現(xiàn)出一種天然的優(yōu)勢，這也是近年來很多學者致力研究的問題。本文通過對兒童作為數(shù)字原住民的學理基礎的梳理，指出數(shù)字原住民的本質特性，在某種程度上對這種天然優(yōu)勢給出了一種合理闡述，并可對后續(xù)關于數(shù)字原住民和數(shù)字移民的相關研究提供一種理論支撐。此外，本研究在一定程度上也可以促進對新時期兒童的理解，這對兒童教育的理論和實踐具有重要的啟示與借鑒意義。

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[Abstract] "Digital natives" is a universal understanding of children in the digital age. To accurately grasp the connotation of the concept of digital natives， it is necessary to investigate the relationship between human and technology， the nature of digital natives and the growth process of children in depth. This paper holds that Husserl's theory of lifeworld and Don Ihde's relationship between human and technology can be used as an important reference for understanding digital natives， and the theory of children's cognitive development stage described by Piaget provides an important support for the understanding of the growth of digital natives， as digital natives also have their own growth stages. Then， it is concluded that the essential attribute of digital natives originates from the historicity of their rich lifeworld and the potential embodiment of the "original creature" of information technology， and that the causes of children as digital natives can be analyzed from three periods of cognitive development.

[Keywords] Children; Digital Natives; Lifeworld; Relationship between Human and Technology; Historicity; Embodiment; Cognitive Development