高修軍

小學(xué)語(yǔ)文界對(duì)作文教學(xué)的研究越來(lái)越普遍化，公開(kāi)課、展示課一改過(guò)去閱讀教學(xué)一統(tǒng)天下的局面，讓作文教學(xué)也有了一席之地。有了關(guān)注，有了實(shí)踐，對(duì)于提高作文教學(xué)的質(zhì)量自然是大有裨益的。要研究作文教學(xué)，必須得有一個(gè)總體的價(jià)值趨向，那就是要明確有效作文教學(xué)的一般特征。學(xué)生作文水平的高低受到各種因素的影響，從教學(xué)寫(xiě)作的角度來(lái)看，教師和學(xué)生以及他們?cè)诮虒W(xué)之中的行為應(yīng)該是有效作文教學(xué)的核心要素。筆者近日觀摩了數(shù)節(jié)作文指導(dǎo)課，從不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形態(tài)中，總結(jié)出了有效作文教學(xué)應(yīng)該具備的四個(gè)特征。

一、任務(wù)情境的真實(shí)

任務(wù)情境分為真實(shí)情境和模擬情境，創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作任務(wù)情境也就是給學(xué)生寫(xiě)作創(chuàng)造一個(gè)具有交際需要的環(huán)境。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)重在激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)力，學(xué)生沒(méi)有自發(fā)的寫(xiě)作動(dòng)力，就不可能全身心地投入，所寫(xiě)出的文章自然是應(yīng)付的、外在的。過(guò)去的作文指導(dǎo)要求先行，首先讓學(xué)生弄明白作文的要求是什么，然后再去選材、行文。這樣的做法忽視了學(xué)生的心理需要，只是把任務(wù)、命令擺在了學(xué)生面前，讓學(xué)生無(wú)條件去執(zhí)行，至于這個(gè)寫(xiě)作要求與學(xué)生的表達(dá)要求有多少相關(guān)性、如何創(chuàng)造出相關(guān)性，很少去考慮，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)作文產(chǎn)生畏懼心理。有了任務(wù)情境以后，學(xué)生明確了為什么而寫(xiě)，就有了寫(xiě)作動(dòng)力。這個(gè)動(dòng)力來(lái)自解決實(shí)際問(wèn)題，用寫(xiě)作的方式進(jìn)行解釋、回應(yīng)、表達(dá)、建議、發(fā)表等，以突出自我的價(jià)值。

目前，老師們創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的意識(shí)是有了，但是存在著為情境而情境的現(xiàn)象。表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是有任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，但在寫(xiě)作指導(dǎo)及評(píng)價(jià)總結(jié)環(huán)節(jié)沒(méi)有對(duì)任務(wù)情境進(jìn)行回應(yīng)，也就是說(shuō)任務(wù)情境只限于開(kāi)始部分，到后面就不了了之了，并沒(méi)有貫穿于教學(xué)的始終;二是任務(wù)情境不具有操作性，比如有的執(zhí)教老師說(shuō)把本次優(yōu)秀的習(xí)作發(fā)表在學(xué)校的網(wǎng)站上，這顯然是不符合實(shí)際情況的，現(xiàn)在各校大都關(guān)閉了校園網(wǎng)，老師在這里也只是說(shuō)說(shuō)而已。這些虛晃一槍、不真實(shí)的任務(wù)情境對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)無(wú)益，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)更是一種戕害。因此，任務(wù)情境的真實(shí)性一定要得到保證，把寫(xiě)作與學(xué)生的交流需要真正結(jié)合起來(lái)。

二、寫(xiě)作支架的聚焦

寫(xiě)作支架就是寫(xiě)作策略，解決怎么寫(xiě)的問(wèn)題。下水文、例文在很多教學(xué)中都得到了運(yùn)用，寫(xiě)人的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理描寫(xiě)，記事的前因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等寫(xiě)作知識(shí)在教學(xué)中也得以呈現(xiàn)。寫(xiě)作教學(xué)需要一定寫(xiě)作知識(shí)的支撐，這是毫無(wú)疑問(wèn)的，但我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到一節(jié)作文課不能完成所有寫(xiě)作知識(shí)的教學(xué)?？纱蠖嘟處煻计疵匕褜?xiě)作策略復(fù)雜化、多樣化，用概念的形式一股腦兒地塞給學(xué)生，讓學(xué)生在例文中尋找相應(yīng)的字句，然后在自己的作文中加以體現(xiàn)。這看起來(lái)面面俱到，但是并不符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和寫(xiě)作知識(shí)的建構(gòu)規(guī)律。涉及的知識(shí)點(diǎn)過(guò)于寬泛，某項(xiàng)寫(xiě)作技能卻無(wú)法真實(shí)地展現(xiàn)出訓(xùn)練的過(guò)程，學(xué)生沒(méi)有深入地實(shí)踐、體驗(yàn)、生長(zhǎng)，寫(xiě)作能力只能是原地踏步。很顯然，這些寫(xiě)作知識(shí)只是概念化的存在，是標(biāo)簽化的產(chǎn)物，與學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)世界之間有著一定的隔膜。正如北京語(yǔ)言大學(xué)韓德民教授所說(shuō)：概念是事物的“抽象”，是對(duì)對(duì)象的標(biāo)簽化;思維在利用概念的過(guò)程中，也在某種程度上被概念控制，這意味著利用概念思維的人很難再有機(jī)會(huì)面對(duì)事物的本來(lái)面目，他看到的只是關(guān)于事物的概念，是經(jīng)過(guò)扁平化處理之后貼上的標(biāo)簽。

此外，還存在著某一寫(xiě)作知識(shí)的教學(xué)不具備層次性，在不同學(xué)段采用同樣的教學(xué)策略的問(wèn)題。比如通過(guò)“語(yǔ)言來(lái)寫(xiě)人物”這一寫(xiě)作知識(shí)點(diǎn)，在中年級(jí)和高年級(jí)都會(huì)涉及。在不同年級(jí)都教同一知識(shí)點(diǎn)是可以的，而且也是必需的，因?yàn)槿魏沃R(shí)都具有生長(zhǎng)性，學(xué)生在不同的年齡階段對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的理解都存在著差異性。但是這并不能成為對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單重復(fù)教學(xué)的理由，不同學(xué)段對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)要求是不一樣的，與此對(duì)應(yīng)的是知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該以不同的姿態(tài)出現(xiàn)在不同學(xué)段。

所以寫(xiě)作支架要具有聚焦性，圍繞一兩點(diǎn)寫(xiě)作知識(shí)展開(kāi)扎實(shí)的訓(xùn)練就足夠了。如何進(jìn)行扎實(shí)的訓(xùn)練？一是要有比較的意識(shí)。這樣寫(xiě)與那樣寫(xiě)區(qū)別到底在哪里，有什么不同的表達(dá)效果，我們應(yīng)該用怎樣的方式表達(dá)？只有在對(duì)比中學(xué)生才會(huì)有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟、有所提高。二是要有過(guò)程意識(shí)，也就是某一訓(xùn)練一定要拉長(zhǎng)其長(zhǎng)度，從仿到創(chuàng)、從說(shuō)到寫(xiě)，循序漸進(jìn)，切不可倉(cāng)促行事。

三、言語(yǔ)形式的適切

教材中的每一次習(xí)作都有它特定的編排目的，這一點(diǎn)集中體現(xiàn)在寫(xiě)作要求以及素材的提供上。許多老師在教學(xué)的時(shí)候，大多只考慮到寫(xiě)作的內(nèi)容，從“寫(xiě)什么”和“怎么寫(xiě)”的角度進(jìn)行教學(xué)，而忽視了編者的意圖。也就是說(shuō)，通過(guò)這樣一次習(xí)作，要達(dá)到什么目標(biāo)，教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生以什么樣的言語(yǔ)形式進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，這些沒(méi)有得到充分的重視。這些認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)位導(dǎo)致了教師的作文指導(dǎo)走向偏頗：只注重內(nèi)容而忽略了形式。

比如，四年級(jí)的《雛鷹爭(zhēng)章》和六年級(jí)的《當(dāng)老師不在的時(shí)候》兩篇教材習(xí)作的言語(yǔ)形式顯然是不一樣的。第一篇為推薦性的文章，可以推薦自己，也可以推薦他人。既然是推薦性的文章，一定有它特殊的言語(yǔ)形式，這種言語(yǔ)形式不僅僅表現(xiàn)在文章整體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在它的言語(yǔ)風(fēng)格上。第二篇《當(dāng)老師不在的時(shí)候》更像是“打小報(bào)告”。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了他們對(duì)別人的優(yōu)點(diǎn)也許說(shuō)得支離破碎，一旦要說(shuō)別人的問(wèn)題，那就有萬(wàn)語(yǔ)千言了。教師在教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生發(fā)發(fā)牢騷、說(shuō)說(shuō)同學(xué)的“壞話”，這樣更能激發(fā)他們寫(xiě)作的積極性。積極性有了，寫(xiě)作的動(dòng)力就有了，也就有話可說(shuō)了。

寫(xiě)作情感的激發(fā)、寫(xiě)作動(dòng)力的凝聚是寫(xiě)作教學(xué)中最為關(guān)鍵的一步。還是以《雛鷹爭(zhēng)章》這篇教材習(xí)作為例，筆者曾連續(xù)聽(tīng)了五節(jié)這一課的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)這五節(jié)課全都是從寫(xiě)作內(nèi)容和寫(xiě)作方法的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，更具體點(diǎn)來(lái)說(shuō)，就是都選擇了連續(xù)動(dòng)詞的使用問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)。這是屬于策略層面的，而關(guān)于推薦性的文章應(yīng)該有什么樣的結(jié)構(gòu)，開(kāi)頭應(yīng)該是什么樣的，結(jié)尾應(yīng)該是什么樣的，語(yǔ)言風(fēng)格應(yīng)該是什么樣的，教學(xué)中幾乎沒(méi)有涉及，這足以說(shuō)明推薦性文章的特點(diǎn)沒(méi)有得到充分重視。推薦性的文章屬于實(shí)用文，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活乃至以后的工作當(dāng)中會(huì)發(fā)揮非常重要的作用，如果把這類寫(xiě)作教學(xué)和一般的記敘文寫(xiě)作教學(xué)混為一談，那么我們的寫(xiě)作教學(xué)也就失去了意義。

四、寫(xiě)作成果的發(fā)表

寫(xiě)作成果就是學(xué)生的言語(yǔ)作品。學(xué)生完成了作文，這是他們創(chuàng)造性的成果，應(yīng)該得到充分的尊重，最好的尊重就是讓它們“發(fā)表”。這里的“發(fā)表”可以是真的發(fā)表，可以是當(dāng)眾朗讀，可以是被同學(xué)傳閱，可以是被大家收藏，可以是評(píng)為優(yōu)秀作品，也可以是在實(shí)際中進(jìn)行運(yùn)用。寫(xiě)作成果的發(fā)表應(yīng)該與任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的提出、完成和運(yùn)用的相互統(tǒng)一。

管建剛老師“以發(fā)表為中心”的作文教學(xué)就尤其注重寫(xiě)作成果的發(fā)表，他通過(guò)《班級(jí)作文周報(bào)》給學(xué)生提供發(fā)表的園地。在常態(tài)的作文教學(xué)中，他認(rèn)為“作后講評(píng)”重于“作前指導(dǎo)”，他把學(xué)生精當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)、有表現(xiàn)力的句子展示出來(lái)，同時(shí)也會(huì)把學(xué)生作文中存在的共性毛病指出來(lái)，進(jìn)行有針對(duì)性的“望聞問(wèn)切”“對(duì)癥下藥”。無(wú)論是精彩的地方還是有問(wèn)題的地方，在管老師的教學(xué)之中都會(huì)產(chǎn)生“廣而告之”的放大效應(yīng)。這樣的“關(guān)注”，學(xué)生會(huì)有強(qiáng)烈的被認(rèn)同、被重視的感覺(jué)，由此在后續(xù)寫(xiě)作中會(huì)生發(fā)出強(qiáng)勁的發(fā)表欲望，形成“動(dòng)力+寫(xiě)作”的良性循環(huán)。

以上四個(gè)特征分別從寫(xiě)作動(dòng)力、寫(xiě)作內(nèi)容、寫(xiě)作策略和寫(xiě)作成果方面梳理了小學(xué)有效作文教學(xué)的特點(diǎn)，同時(shí)這四個(gè)特征也構(gòu)成了小學(xué)有效作文教學(xué)基本的實(shí)施框架。當(dāng)然，作文教學(xué)的發(fā)展之路不僅僅局限于此一端，教材習(xí)作的體系化建設(shè)以及與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，教材習(xí)作與日常習(xí)作的辯證關(guān)系等領(lǐng)域同樣具有廣闊的研究空間，需要我們?cè)趯?shí)踐中不斷地進(jìn)行思考和優(yōu)化。