仝 磊 尚 琦

一、我國個性化教育研究概述

我國研究者對于個性化教育的關注始于20 世紀80 年代末，筆者在中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫以“個性化教育”為主題，對近幾十年的中文文獻資料進行搜索，共檢索出各類文獻1906 篇，其中期刊論文1660 篇，碩博士論文153 篇，會議論文53 篇。每年論文發(fā)表的具體數(shù)量趨勢見圖1：

筆者結合文獻內容，對我國個性化教育研究發(fā)展進行了分析概括。

圖1 我國個性化教育研究論文數(shù)量統(tǒng)計表

個性化教育思潮涌現(xiàn)于20 世紀60 年代，最先興起于美國、日本、英國等發(fā)達國家。20 世紀80 年代末，我國研究者開始關注這一話題，這一時期多是對國外相關理論與實踐的介紹和評述，其中有較大影響的是：劉根平的《J.W.基夫的個性化教育模式述評》，張崇喜的《當代世界個性化教育發(fā)展趨向》，俞嘯云的《為了開發(fā)每個青少年的個性潛能——國外個性教育綜述》與《為了開發(fā)每個青少年的個性潛能——國外個性教育綜述（續(xù)）》等。這些研究成果豐富了我國教育研究者對學生個性與個性化教育的認識，為個性化教育的本土研究奠定了良好的基礎。但整體來說，個性化教育并沒有廣泛進入我國教育研究者的視野，相關的研究成果仍寥寥無幾。

隨著國家相關教育教學改革和教育政策的頒布，1999～2012 年，關于個性化教育的研究呈現(xiàn)大幅度上升的趨勢。1998 年教育部制定《面向21 世紀教育振興行動計劃》，1999 年中共中央國務院發(fā)布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，2001 年印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，這些政策文件不僅為個性化教育的研究提供了新的思路，而且為個性化教育的實踐創(chuàng)造了良好的條件。研究者們在這一階段對個性化教育的內涵、意義、特征、制約因素、實踐對策進行了深入的理論分析并建構了自己的研究維度，在研究視角上也將個性化教育放在素質教育和新課改的背景下進行探討。

2010 年正式發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020 年）》明確指出：“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”，“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。自2010 年開始，對個性化教育內容的研究更加全面，研究者們開始使用更加多樣的研究方法探索不同學科個性化教育的實施策略；研究開始走入課堂與學生的學習生活，不再局限于思辨研究，并基于信息化時代的背景不斷提出實施個性化教育的新舉措。

二、個性化教育研究的主要內容

通過對已有文獻的整理和分析發(fā)現(xiàn)：到目前為止，國內對個性化教育的研究已經(jīng)較為豐富，研究的內容主要集中在個性化教育的內涵、特征、意義、制約因素、實踐策略等幾個方面。

（一）對個性化教育內涵的研究

討論個性化教育的內涵有必要先從“個性”這個詞談起。個性是個多學科的概念，不同學科對其有不同的理解，這影響到研究者對于個性化教育內涵的認識。而關于個性化教育內涵的界定并沒有統(tǒng)一的標準，由于關注的角度不同，不同研究者對個性化教育內涵的詮釋有所不同，但始終存在著共通的認識——對個性化教育本質的把握。

1.個性的內涵。

心理學從人的心理和行為兩個方面來定義個性，認為個性是“個人的一些意識傾向與各種穩(wěn)定而獨特的心理特征的總和”或“個體特有的特質模式及行為傾向的統(tǒng)一體”。哲學中“個性”與“共性”是相對應的一組概念，屬于一對辯證關系，哲學意義上的個性是指“個體區(qū)別于其他個體的本質特征的總和”[1]，對于個體而言，個性是其獨特性和共同性的統(tǒng)一。而“所有社會學的個性定義的特點是他們否認個性的自定的屬性。個性總是這樣或那樣被看作社會背景的反映或依賴于社會背景”[2]。教育的對象是人，是培養(yǎng)人的活動，有學者從教育學的角度定義“個性”時更加突出個體所處的歷史環(huán)境、個體的能動性與生長性，“是個體在一定生理和心理素質上，在一定社會歷史條件下，通過社會實踐活動形成和發(fā)展起來的，表現(xiàn)為個體在社會實踐中所持的態(tài)度和行為的綜合特征”[3]?？梢钥闯觯诓煌膶W科視野，各個學科所理解和定義的“個性”不盡相同，其關注和強調的方面也有所區(qū)別。但無論以何種方式理解，大家的共識是：每一個學生都是有個性的，而且每一個學生的個性都有自己的獨特性。

2.個性化教育的內涵。

多數(shù)研究者是在“個性”內涵的基礎上，界定個性化教育的。如顧明遠提出“個性化教育就是培養(yǎng)學生個性發(fā)展的教育”[4]并進一步解釋：為了使學生個性發(fā)展，就要為每個學生提供最適合的教育，使學生的個性特長得到充分發(fā)展。扈中平在其著作《教育目的論》中指出：個性化教育是在發(fā)現(xiàn)和尊重現(xiàn)有個性基礎上，利用有利的條件使受教育者的各方面素質包括體能智能、道德品質、情感意志等得到全面發(fā)展的教育。馮建軍則認為：“個性化教育是引導個體生命獨特性發(fā)展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命的自由而充分的發(fā)展為目的?！盵5]另有研究者基于霍華德·加德納的多元智能理論，認為多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋，由此提出：個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發(fā)展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育”[6]。

目前，大家對個性化教育內涵的理解主要有四種常見的認識偏差，即把個性化教育類比于“因材施教”“一對一教育”“個性教育”“個別教育”。于越在文章《淺談個性化教育的內涵與實施》中對上述四種偏頗的認識進行了系統(tǒng)的辨析，認為：“個性化教育不僅僅是某種教育理念或教育形式，而是在尊重教育自身規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的前提下，為每個學生提供適合的教育。”[7]實際上，“因材施教”作為一種教育思想或觀點是無可厚非的，但如果將其應用于教育實踐特別是現(xiàn)代教育實踐，則顯得過于單薄籠統(tǒng)；“一對一教育”可稱為目前國內教育培訓機構的一面旗幟，但充其量只能是一種教學組織形式，而非“個性化教育”的內涵；“個性教育”屬于心理學家的觀點，與教育學領域的學生個性發(fā)展有較大的區(qū)別；“個別教育”僅僅是教師針對某些學生開展個別教學的一種組織形式。

綜上所述，無論哪一種有關個性化教育的定義，都在傳達著這樣一個觀點：個性化教育不僅僅是教育形式的變革，而且是教育目的、教育價值等方面的跨越和更新；教師尤其是班主任不能把個性化教育簡單理解為某種教育理念、教育目的或教育形式，在本質上，它是一種教育系統(tǒng)，是尊重學生個性差異，為每一位學生提供最適合的教育，促進學生個性全面發(fā)展的教育系統(tǒng)。教師尤其是班主任應正確理解個性化教育的內涵，避免個性化教育就是個別教育的認識偏誤，既不能偏頗狹隘地理解“個性”，認為個性化教育就是師生“點對點”的個別教育；也不能把個性化教育單純理解為特長教育、精英教育，成為個別人的專利。

（二）對個性化教育特征的研究

特征是指作為人或事物特點的征象、標志等。加強對個性化教育特征的研究有助于我們對個性化教育有一個更加清晰、完整的認識。但是，個性化教育的特征具有復雜性，探討個性化教育的特征不能簡單地從個性的獨特性、和諧性、主體性等特征入手，而應有廣闊的視野。

劉彥文等學者把個性化教育的特征概括為民主性、針對性、多樣性、全面性、社會性和主體性。[8]第一，個性化教育是真正的民主化教育：一是教育民主的本質在于為受教育者提供適合其個人特點的教育，讓其充分、和諧、自由發(fā)展，這與個性化教育的價值追求具有內在的一致性；二是個性化教育所倡導的師生關系是民主型的。第二，針對性與民主性有交叉點但也有不同：相同點在于，為個體提供適合個體特點的民主化教育，也是針對性的體現(xiàn)；不同點在于，針對性還暗含選擇，即針對學生特點有選擇地進行，發(fā)展優(yōu)良個性，摒棄消極個性。第三，個性化教育不僅包容多種有益的教育方法，還在學校教育制度、組織形式、教育內容、教育評價等各方面、全方位的具有兼容性，以適合個性不同的學生的發(fā)展需要。第四，個性化教育真正把握了人全面發(fā)展的潛能，個性的全面性最終構成個性整體；個性化教育的全面性還在于面向全體學生。第五，人的個性化過程同時也是社會化過程：一方面，社會化總是具體人的社會化，社會化在每一個個體身上必然體現(xiàn)出個人的特點；另一方面，個性化必然是在社會過程中完成的，個性化總是具有社會屬性的個性化。第六，個性化教育能夠引起受教育者積極、主動的反應，使得個性得到積極、主動的發(fā)展，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，使其學會獨立思考，進行創(chuàng)造性的活動，達到主體的最高境界。

張尚兵等學者則從另一個不同的視角，提出個性化教育三方面主要的特征：學校特色化、教學藝術化和學習個人化。[9]第一，個性化教育必然包括學校的個性，即學校特色化，具體包括獨特的辦學思想、特色的管理和特色的課程設置。第二，個性豐滿的教師才會培養(yǎng)出個性豐滿的學生，教學藝術就是教師個性在教學活動中的一種張揚。第三，學習個人化是個性化教育實現(xiàn)的基礎，只有把學習化為學生內在的需要，把學習變?yōu)閭€人自主的行為，學習才能真正得到發(fā)展。

（三）對個性化教育意義的研究

個性化教育是針對整齊劃一式教育提出的，是對當前“應試教育”強調標準化評價、固定教學方法和灌輸式教學方法的回應。隨著我國進入新時代，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，同時，瞬息萬變的信息化時代要求學生必須擁有自主的學習能力，以增強對未來社會的適應性，提高追求幸福生活的能力。

1.為社會轉型提供人才支持。

改革開放40 年，我國經(jīng)歷了一個快速發(fā)展的階段，這很大程度上依托于基礎教育培養(yǎng)出了大量經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的基礎人才。但從社會經(jīng)濟發(fā)展的宏觀視角看，這種基于人口紅利的發(fā)展模式已經(jīng)面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，老齡化社會加速形成、經(jīng)濟結構升級舉步維艱，社會轉型對新型人力資源的需求迫使教育進行轉型和創(chuàng)新。[10]另外，當今世界已經(jīng)步入知識經(jīng)濟與信息化時代，對人才素質提出了更高的要求：積極進取，開拓創(chuàng)新，具有協(xié)作精神，勇于迎接挑戰(zhàn)；具有優(yōu)化的知識結構和能力結構；具有現(xiàn)代意識，具有環(huán)境的適應性和靈活性；具有較高的人文精神和道德風貌。[11]新時代對于人的素質提出了多方面的要求，其本質與優(yōu)良個性的培養(yǎng)不謀而合，因為優(yōu)良的個性是一個人能順利地適應社會的客觀環(huán)境、發(fā)展變化和需求的一種良好的、健全的心理特征。實施個性化教育有利于培養(yǎng)學生優(yōu)良的個性，為社會轉型培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。個性與創(chuàng)造力之間的關系非常密切，活躍、獨立、自由的個性是創(chuàng)造力萌發(fā)與生長的土壤，是創(chuàng)新人才成長的條件。創(chuàng)造性的人才往往具有獨特的人格特征，獨特的個性從某種程度上說本身就是創(chuàng)造性的一種反映。沒有個性就沒有創(chuàng)造力，缺乏個性就缺乏創(chuàng)造力。[12]

2.為我國教育改革注入新的活力。

我國教育，尤其是基礎教育，存在諸多弊端，如教學內容陳舊、教學方法機械、培養(yǎng)模式單一、教育管理強求一律等。種種問題導致千人一面，嚴重束縛了學生個性的發(fā)展，影響高素質創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。此類頑疾致使教育不能承擔起促進“個性的釋放與完善”的歷史重任，這就意味著教育改革勢在必行。[13]提出實施個性化教育是開展素質教育的必然要求，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必由之路。這不僅符合我國教育改革的要求，而且有助于推動教育思想和教育觀念的轉變和更新，也有助于教育教學改革的不斷深化。[14]有學者從個性化教育的目的、實施個性化教育的前提與個性化教育的要求等方面展開論述，得出結論：實施個性化教育是促進教育改革創(chuàng)新的一個重要抓手，是實施素質教育的重要措施，是教育貫徹以人為本科學發(fā)展觀的生動體現(xiàn)。[15]此外，個性化教育思想對我國基礎教育改革有諸多啟示，如注重實踐，使教育過程人性化；尊重選擇，講求平等，改革學校課程；教學方式更加多樣化等。[16]

3.進一步促進社會公正。

教育公正是實現(xiàn)社會公正的基石。教育公正主要包括起點公正、過程公正、結果公正。過程公正是指，在教育教學過程中不區(qū)分性別、種族、貧富，在平等基礎上以各種適合的方式對待每一個學生，體現(xiàn)“因材施教”的特點。[17]拋開客觀因素，教育公正主要體現(xiàn)在教師、學校、社會在教育過程中是否給予不同的學生公平的心理影響、和諧的文化氛圍和公平的競爭機會等。如果說九年義務教育制度有效保證了教育起點公正，那么，個性化教育的意義與教育過程公正有密不可分的關系，個性化教育彰顯教育過程公正，進一步促進社會公正。而且，個性化教育尊重廣大學生的主體地位，旨在為每個學生提供適合的教育，其本身也充分體現(xiàn)了“以人為本”和“公平正義”的價值追求。因此，為每個學生提供適合的教育就是最公平的教育，在本質上，個性化教育與教育公平是相互融通的。[18]

（四）對個性化教育制約因素的研究

個性化教育旨在發(fā)展學生的個性，而個性的發(fā)展離不開一定的客觀條件，需要一定的物質基礎。[19]在當前，促進每一位學生個性發(fā)展的客觀條件尚不成熟，雖然個性化教育有諸多意義及其實施的必要性，但必須注意到實施個性化教育的可能性，即應看到現(xiàn)實條件的制約性，以免學生個性發(fā)展與個性化教育流于形式。有學者認為，在個性化教育的實施過程中，一方面受到來自外部環(huán)境的制約，包括升學考試制度、教育優(yōu)質資源的有限性、學歷至上的用人制度的制約；另一方面受到學校內部機制的制約，表現(xiàn)在“應試教育”理念強固、課程設置單一、班級集體授課模式、教師缺乏個性化等方面。另外，教育評價中也存在著諸多的問題制約了個性化教育的實施。[20]還有學者從學校教育實踐層面分析制約個性化教育實施的諸多因素，指出學校培養(yǎng)目標片面追求升學，工具主義傾向嚴重；學校課程設置高度集權，學生與教師的主體性缺失；教學組織形式僵硬死板，忽視了學生個體差異；學生評價與考核單一，導致個性化教育難以實施等。[21]

（五）對個性化教育實踐策略的研究

如上所述，個性化教育涉及一系列教育相關的要素，因此，多數(shù)研究者以系統(tǒng)的眼光提出策略建議，以加快個性化教育的實施進程。如楊德山提出綜合構建個性化教育模式，主要包括優(yōu)化課程體系，推動建立個性化教育課程體系；改變課堂教學，探索最優(yōu)化的個性化教育課堂教學模式；加強師資隊伍建設，培養(yǎng)一支素質優(yōu)良、個性鮮明的師資隊伍；加強校園文化建設，建立良好的校園文化。[22]劉華東提出建立有利于實施個性化教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育教學機制，主要包括轉變教育思想，創(chuàng)造寬松的環(huán)境；明確和落實學生在教育過程中的主體地位；拓寬專業(yè)口徑，豐富教學內容，增強教學方法靈活性，構建適應個性發(fā)展的教學內容和課程體系；建立有利于學生個性發(fā)展的教育教學管理體制等。[23]劉彥文和袁桂林提出了實施個性化教育的基本思路：一是創(chuàng)造良好的外部條件；二是在學校中落實個性化教育，如教育目標具體化、確立受教育者的核心地位、教師教授藝術化、課程個性化、評價多維化等。[24]

也有研究者從教師的角度提出實踐策略，如王振權在《教育適合學生：個性化教育實踐范疇》一文中對個性化教育涉及的“一生一案”“一課一品”“一科一譜”“一評一策”“一師一家”五個實踐范疇進行了深入的探討分析，為教師促進學生個性發(fā)展提供實踐指導。[25]李小寶提倡通過創(chuàng)設開放式課堂，讓學生在課堂上獲得“自由”，充分發(fā)揮學生主體作用，各種特長都能得以充分發(fā)揮，各種能力都能得以充分施展。在具體操作中，做到以下四點：模擬實踐，整體參與；展開思維，任其發(fā)揮；充分民主，鼓勵競爭；走進社會綜合提高。孫小淥在《大班背景下個性化教育的實踐》一文中指出：一是要悉心發(fā)現(xiàn)并尊重學生的個性，利用心理測試報告和與學生的多向交流準確了解學生心理發(fā)展狀況，掌握學生的真實表現(xiàn)；二是營造和諧氛圍，為學生提供有利于個性提升的物質條件，通過教學節(jié)奏的把握、學習小組的編排以及自信心的培育等，使學生的個性得到充分的發(fā)展和提升。[26]另有研究者基于大數(shù)據(jù)時代的背景對個性化教育的策略與實踐提出了新的見解。吳剛認為：個性化學習系統(tǒng)需要信息通信技術作為支撐，特別是泛在學習，需要教育云技術與條件支持；而學生驅動的自主學習，更需要充分可用的教育資源。同時，由于學習分析學的崛起，我們可以借助技術平臺將每個學生學習過程的數(shù)據(jù)通過智能分析，轉化為教師的針對性課堂決策及反饋。換言之，個性化教育將建立在技術支持的基礎上，這也是信息技術與教育融合的開端。[27]大數(shù)據(jù)為個性化教育創(chuàng)造了良好的條件，是推進個性化教育的有效方式方法。[28]除此之外，也有研究者關注區(qū)域與學校視野下個性化教育的探索與推進情況，總結先進理念與有效舉措。

三、我國個性化教育研究的反思與展望

通過對我國個性化教育相關文獻的整理和分析，目前研究者對個性化教育內容的研究已經(jīng)較為全面，涉及了內涵、特征、意義、制約因素、實施策略等各個方面。研究方法方面，從理論思辨拓展到了實證研究。實證研究已經(jīng)將個性化教育置于區(qū)域、學校、課堂等不同場域，從課程、教學、教師等方面展開探索，通過問卷調查、訪談等方法了解個性化教育的實施狀況和現(xiàn)實困境，或者使用人種志或者民族志深描學校的個性化教育，使用教師隨筆、案例故事等研究教師對于個性化教育的理解與認同。研究視角方面，相關研究者已經(jīng)從新課改政策、學科教學、課程設置、個性化學習、師生關系等視角對個性化教育進行了研究，為后續(xù)的研究奠定了豐富的理論基礎。但縱觀整個個性化教育的研究現(xiàn)狀，仍然存在一些需要改進的地方。

首先，研究內容亟須進一步拓展。個性化教育雖然經(jīng)歷了近30 年的本土化過程，但鮮有研究者探討學生個性發(fā)展與個性化教育的價值方向和價值立場問題，缺少個性化教育與社會主義核心價值體系內在一致性的研究。在新時代實現(xiàn)民族偉大復興及立德樹人教育根本任務的大背景下，個性化教育所承載與擔負的歷史重任是不同于以往的。因此，個性學生與個性化教育的價值意義在新時代必然有新的提升，研究者需要加強這一層面的認知與探索。

其次，個性化教育的研究維度應更加全面?？v觀現(xiàn)有研究，更多的研究者對個性化教育的研究是對學生個性發(fā)展的關注，對學生未來生活所需的必備品格和關鍵能力培養(yǎng)的關注較少。今后研究還可以把個性化教育與學生生涯規(guī)劃教育聯(lián)系起來，讓學生既能感受當下個性自由成長的幸福，又是為未來自由幸福的生活做準備。另外，已有研究多關注區(qū)域與學校的成功經(jīng)驗，而沒有把視線放在教師對于學生個性與個性化教育的理解，實際上，教師的理解與認同直接影響個性化教育的實施效果。教師作為個性化教育實施的核心角色，班級作為個性化教育實施的主要場域，課堂教學作為個性化教育實施的關鍵環(huán)節(jié)等都沒有得到研究者應有的重視。

最后，個性化教育的研究隊伍應更加壯大，研究方法應更加多元。目前個性化教育研究的主體多是高校的理論研究者，而在個性化教育實施過程中扮演核心角色的教師尤其是班主任并沒有成為研究隊伍中的主要力量。教師參與個性化教育研究，不僅能強化自身對個性化教育理念的理解與認同，還能夠提供另一種全新的研究視角，因為教師處于距離學生個性發(fā)展與個性化教育發(fā)生的最近的地方。研究方法層面，量化與質性相結合成為主要的趨勢，還需要把現(xiàn)代信息技術運用到學生個性特征的研究，實現(xiàn)不同學科之間方法的融合。

2019 年《專題》欄目征稿啟事

1.選題方向：德育工作（班主任、少先隊、共青團）中的重大、重要、熱點問題的相關理論、政策、實踐等，包括德育工作的觀念、工作方式、課程建設、隊伍建設、班級管理等；市級（含）以上德育課題的系列研究成果等。選題要求有研究空間，適合用系列文章加以呈現(xiàn)；有創(chuàng)新思考與實踐；有指導、引領價值。

2.申報材料：提交專題的選題及說明，包括選題背景、價值、創(chuàng)新點、主要寫作角度、專題擬邀請的作者。

3.專題主持人：入圍選題提供者將成為《江蘇教育》專題主持人，負責專題的總體設計、文章的組織、初步篩選與編輯。專題主持人要求（滿足條件之一即可）：中小學副高級（含）以上職稱，德育方面大市級（含）以上課題主持人，市級（含）以上德育教研員，政治（道法）、綜合實踐等學科省特級教師，高校副教授（含）以上人員。

聯(lián)系人：朱老師，郵箱：511495119@qq.com。