肖 龍

智能化來襲，具備單一技能的工人已無法適應(yīng)時代需求，逐漸被智能化機(jī)器所替代。在勞動力市場結(jié)構(gòu)性矛盾突出以及技能貶值危機(jī)彌漫的當(dāng)下，人們對素養(yǎng)問題的關(guān)注日益突顯，職業(yè)素養(yǎng)以其對人性的充分彰顯以及在不同職業(yè)領(lǐng)域中的靈活遷移迅速獲得了企業(yè)的重視。然而，職業(yè)院校對職業(yè)素養(yǎng)的培育卻在不同程度上出現(xiàn)異化與虛化，致使學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)始終難以有效形成。所以，我們需要在明晰何為職業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)素養(yǎng)如何生成的基礎(chǔ)上，反思當(dāng)前素養(yǎng)培育存在的問題和困境，探尋學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育的有效路徑。

一、參與和反思：學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制

（一）職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵

近些年，學(xué)界關(guān)于職業(yè)素養(yǎng)的研究頗多，但對于職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的界定卻始終莫衷一是。有學(xué)者借鑒德國的關(guān)鍵能力概念闡釋職業(yè)素養(yǎng)，認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)等同于關(guān)鍵能力，“是在瞬息萬變的社會中從事某一職業(yè)且在職業(yè)轉(zhuǎn)換過程中能相對適應(yīng)的綜合能力”。[1]他們將職業(yè)素養(yǎng)分為專業(yè)、方法與社會素養(yǎng)，分別對應(yīng)基礎(chǔ)的技術(shù)技能知識、處理和解決問題及合作交往的能力等。有學(xué)者根據(jù)素養(yǎng)一詞的內(nèi)涵，提出職業(yè)素養(yǎng)是“組織在個人素質(zhì)方面的要求，是一種較為深層的能力素質(zhì)要求，它滲透在個體的日常行為中，影響著個體對事物的判斷和行動方式”。[2]這兩種對職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的闡釋都是從解釋職業(yè)素養(yǎng)的存在形態(tài)及其功能效用的層面上展開的。這種界定方式能夠?qū)⑺仞B(yǎng)與知識、技能較好地區(qū)分開來，卻無法揭示職業(yè)素養(yǎng)的核心要素及其生成機(jī)制。

職業(yè)素養(yǎng)區(qū)別于其他素養(yǎng)的關(guān)鍵在于“職業(yè)”二字，“職業(yè)”凸顯了職業(yè)素養(yǎng)生成的主體、場域以及主要渠道?；诖?，可以將職業(yè)素養(yǎng)定義為主體在一定的職業(yè)情境下能動地參與到職業(yè)活動中所需要并同時生成的特殊身心結(jié)構(gòu)，是影響主體職業(yè)活動質(zhì)量的重要因素，是職業(yè)人從“新手”到“專家”的意識基礎(chǔ)和發(fā)展前提。職業(yè)素養(yǎng)還具有不同的層次。已有研究關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)的橫向分類，忽視了各種不同素養(yǎng)之間可以組合形成結(jié)構(gòu)化素養(yǎng)。具體而言，職業(yè)素養(yǎng)在縱向上具有三個層次。首先是單位素養(yǎng)層次，例如我們經(jīng)常提出的職業(yè)理想、道德，問題解決能力，合作和交往能力等都屬于這一層次。其特點(diǎn)是可遷移，相互之間的聯(lián)系不多，比較零散。其次是居于中間層的職業(yè)活動素養(yǎng)層次，職業(yè)活動素養(yǎng)是基于一定的職業(yè)情境和職業(yè)活動、整合不同的單位素養(yǎng)而形成的一種素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。換言之，職業(yè)活動素養(yǎng)是在單位素養(yǎng)基礎(chǔ)上生成的一種結(jié)構(gòu)化的素養(yǎng)。最后是人的整體性職業(yè)素養(yǎng)層次，這種職業(yè)素養(yǎng)不僅適用于不同的職業(yè)領(lǐng)域而且也適用于日常生活，具有廣泛的遷移性和普適性。我們通常提到的職業(yè)素養(yǎng)實(shí)際上是指處于中間層次的職業(yè)活動素養(yǎng)，本文所分析和研究的職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)即是指這一層次的職業(yè)活動素養(yǎng)。

（二）學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制

通過對職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵、層次以及特征的分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成機(jī)制中的幾大關(guān)鍵要素。一是具有主體能動性的學(xué)生?！皩W(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生自身能動的活動”，[3]因而具有主體能動性的學(xué)生成為職業(yè)素養(yǎng)生成的邏輯起點(diǎn)。二是一定的職業(yè)情境。職業(yè)素養(yǎng)是個體在職業(yè)活動中生成和體現(xiàn)的素養(yǎng)，缺乏職業(yè)情境的職業(yè)素養(yǎng)培育過程在很大程度上會淪為知識灌輸式教育，偏離素養(yǎng)生成的機(jī)制。三是學(xué)生的實(shí)踐性參與和反思。具有主體能動性的學(xué)生與一定的職業(yè)情境之間是通過能動的實(shí)踐性參與來建立聯(lián)系的，學(xué)生的實(shí)踐性參與是職業(yè)素養(yǎng)生成的起點(diǎn)。反思則包括在實(shí)踐中反思以及實(shí)踐后的結(jié)構(gòu)化反思，即學(xué)生在實(shí)踐后對自身行動與情境之間的關(guān)系、行動和結(jié)果之間的關(guān)系進(jìn)行對比性、系統(tǒng)化的反思。這一點(diǎn)美國學(xué)者舍恩（Donald A.Schon）在其著作《反映的實(shí)踐者》中有較為詳細(xì)的論述，他認(rèn)為專業(yè)實(shí)踐工作者成長的關(guān)鍵在于“行動”和“反思”，二者缺一不可，且相互促進(jìn)。

因此，學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制可以總結(jié)為：具備主體能動性的學(xué)生參與到職業(yè)情境中，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)獲得素養(yǎng)“雛形”（主要表現(xiàn)為一些單位素養(yǎng)），并通過結(jié)構(gòu)化反思加以完善（從單位素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化的職業(yè)活動素養(yǎng)）。具體而言，學(xué)生實(shí)踐性地參與職業(yè)情境實(shí)際上是進(jìn)行一種有目的的連續(xù)性職業(yè)活動。在這種連續(xù)性的職業(yè)活動之中，學(xué)生需要遵循一定的職業(yè)規(guī)則去完成職業(yè)目的。但大部分剛進(jìn)入職業(yè)活動的學(xué)生在復(fù)雜的職業(yè)情境中無法順利達(dá)到指定的職業(yè)目的。這時，具有主體能動性的學(xué)生就會根據(jù)參與職業(yè)活動的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，在實(shí)踐中反思，主動改造、豐富自身現(xiàn)有的身心結(jié)構(gòu)。經(jīng)過改造形成的新的身心結(jié)構(gòu)就是學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成的“雛形”。但如果缺少實(shí)踐性參與后的結(jié)構(gòu)化反思，特別是對自身行動和具體情境之間互動關(guān)系以及自身行動和結(jié)果之間關(guān)系的結(jié)構(gòu)化反思，那么實(shí)踐中形成的一些素養(yǎng)“雛形”就無法在下一次的實(shí)踐性參與中建立相互聯(lián)系，學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化過程就會受到阻滯。所以，反思尤其是結(jié)構(gòu)化反思是學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成機(jī)制中必不可少的環(huán)節(jié)，換言之，反思的水平直接決定了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的層次，即學(xué)生生成的到底是單位素養(yǎng)還是結(jié)構(gòu)化的活動素養(yǎng)（見圖1）。

圖1 學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成機(jī)制圖

二、職業(yè)院校培育學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)之弊

了解了職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制，我們來分析當(dāng)前職業(yè)院校培育學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，可發(fā)現(xiàn)還存在著一些現(xiàn)實(shí)之弊，造成學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)未能較好地結(jié)構(gòu)化。

（一）學(xué)生主體能動性被遮蔽

職業(yè)院校遵循的“示范—模仿”的教學(xué)傳統(tǒng)遮蔽了學(xué)生的主體能動性。大部分課堂依然按照教師示范和學(xué)生模仿的策略來組織，學(xué)生將教師的示范標(biāo)準(zhǔn)奉為圭臬，進(jìn)而導(dǎo)致“個體的‘本體性’經(jīng)常受到‘輸入式’客體角色之侵蝕與僭越，很少能取得自我獨(dú)立性的位置或主體性角色”。[4]杜威也曾對這種工業(yè)化時代的培訓(xùn)方式進(jìn)行了批判，他認(rèn)為“按照明確的指示和命令進(jìn)行的活動，或復(fù)制現(xiàn)成的模型，不許有所更改，這種作業(yè)也許能夠養(yǎng)成肌肉的靈巧，但是并不要求認(rèn)識目的和說明目的。換句話說，就是不許人運(yùn)用判斷力選擇活動的方法并使方法適應(yīng)要達(dá)到的目的”。[5]杜威所言的“不許”的部分正是職業(yè)素養(yǎng)生成過程中學(xué)生面對復(fù)雜情境時主動做出的調(diào)整、改造和豐富自身身心結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)（也即實(shí)踐中反思）。雖然當(dāng)前各職業(yè)院校都進(jìn)行了課程與教學(xué)改革，希望打造職業(yè)教育的“金課”，但應(yīng)該理性認(rèn)識到，如果“學(xué)校本位”的教育教學(xué)思想不改變，無論課程和教學(xué)怎樣改革，學(xué)生的主體能動性依然會受到影響，職業(yè)素養(yǎng)的培育也只能是浮于表面，流于形式。而職業(yè)院校課程與教學(xué)改革的一大前提就是激發(fā)學(xué)生的主體能動性，以促使個體職業(yè)素養(yǎng)的順利生成。

（二）職業(yè)情境供給不足

職業(yè)情境是學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成的必要土壤，但職業(yè)院校培育學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)卻忽視了職業(yè)情境的重要性，試圖通過單一的課堂知識講授將依托于職業(yè)情境的職業(yè)素養(yǎng)符號化、文字化。一些職業(yè)院校認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)是可外顯、可符號化以及可通過語言傳遞的，所以將職業(yè)素養(yǎng)知識編撰成冊，如《中職職業(yè)素養(yǎng)》《職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)》等，試圖以知識讀本的形式將其灌輸給學(xué)生。實(shí)際上，編撰成冊的職業(yè)素養(yǎng)并非素養(yǎng)，而是剝離了情境的符號化知識。職業(yè)素養(yǎng)不能被完全符號化，即用語言文字符號等描述或表達(dá)，因此也不能通過書本知識灌輸或教師直接傳授的方式來習(xí)得。這種剝離職業(yè)情境的教學(xué)方式很有可能讓學(xué)生知道了什么是職業(yè)素養(yǎng)但自身卻不具備這種職業(yè)素養(yǎng)。

（三）職業(yè)素養(yǎng)未能結(jié)構(gòu)化

職業(yè)素養(yǎng)是一種結(jié)構(gòu)化、整體化、層次化的身心結(jié)構(gòu)，它的生成并不是從方法能力到社會能力再到人格能力的線性過程，而是從單位素養(yǎng)到結(jié)構(gòu)化的活動素養(yǎng)再到人的整體素養(yǎng)的螺旋遞進(jìn)的過程。但反思當(dāng)下職業(yè)院校的素養(yǎng)培育，發(fā)現(xiàn)無論是目標(biāo)還是過程依然保留著線性化、割裂化的特點(diǎn)，將本應(yīng)相互融合的方法能力、社會能力和人格能力分割開來。即使有些職業(yè)院校關(guān)注了學(xué)生素養(yǎng)的整體生成，也多停留于學(xué)生在實(shí)踐性參與中生成的適應(yīng)單一情境的問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作和交往能力等零散的單位素養(yǎng)，忽視了結(jié)構(gòu)化的職業(yè)活動素養(yǎng)。造成這一問題的原因在于忽視了學(xué)生實(shí)踐性參與后不可或缺的結(jié)構(gòu)化反思。不同于實(shí)踐中反思的自發(fā)性，結(jié)構(gòu)化反思是系統(tǒng)化的，且需要一定的反思程序和對比標(biāo)準(zhǔn)。從單位素養(yǎng)到結(jié)構(gòu)化素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化需要學(xué)生在實(shí)踐性參與之后反思自己的行動和情境之間的互動關(guān)系，反思自己的行動和最后形成的結(jié)果之間的關(guān)系，只有這樣才能超越單位素養(yǎng)的單一化和零散化的局限，在各種單位素養(yǎng)的相互關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化。學(xué)生自身無法自然產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化反思，因而需要職業(yè)院校構(gòu)建專門的反思程序和生成平臺，但目前缺少對這一環(huán)節(jié)的關(guān)注。

三、基于職業(yè)：學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育的有效路徑

從職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵以及職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制都可以看出，僅僅通過職業(yè)院校無法有效培育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，職業(yè)素養(yǎng)的生成和培育始終離不開職業(yè)，因而也必須基于職業(yè)，因?yàn)槁殬I(yè)具有豐富的教育意蘊(yùn)。正如杜威所言：“職業(yè)給我一個軸心，它把大量變化多樣的細(xì)節(jié)貫穿起來；它使種種經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)和信息的細(xì)目彼此井井有條?！盵6]那么，借助對職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制的分析，我們怎樣“基于職業(yè)”培育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)呢？

（一）素養(yǎng)生成的基礎(chǔ)：賦予學(xué)生主體能動性

具有主體性的學(xué)生能動地參與活動是素養(yǎng)生成的基礎(chǔ)。被動參與到職業(yè)活動中的學(xué)生在面對復(fù)雜職業(yè)情境和問題時無法迅速評估、調(diào)整、豐富自己的身心結(jié)構(gòu)，因而無法實(shí)現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的生成。從素養(yǎng)教育的本質(zhì)來看，素養(yǎng)教育是主體人培養(yǎng)的教育，脫離了主體人，素養(yǎng)教育也就無法成立。而“主體”的主要含義是“承擔(dān)者”，“他能把人們希冀向往的眾多美好聚集、承擔(dān)和支撐起來”。[7]這里的“聚集”“承擔(dān)”與“支撐”和職業(yè)素養(yǎng)的生成機(jī)制不謀而合：“聚集”是指發(fā)現(xiàn)問題，“承擔(dān)”表現(xiàn)為主動參與并解決問題，而“支撐”則是通過反思進(jìn)一步梳理并明確自己解決問題的策略?；诖耍殬I(yè)院校和企業(yè)應(yīng)該攜手回歸教育的原初，促進(jìn)學(xué)生主體性的彰顯。具體而言，職業(yè)院校需要改變原先施行的“示范—模仿”的傳統(tǒng)教學(xué)形式，壓縮課堂中教師單向傳輸?shù)臅r間和內(nèi)容，將課堂交還給學(xué)生，交還給富有教育性的職業(yè)情境。此外，職業(yè)院校要突破傳統(tǒng)組織方式的束縛，大膽變革班級授課制，以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)編排課程，鼓勵學(xué)生的差異化發(fā)展，因時、因地構(gòu)建“最近發(fā)展區(qū)”，推動學(xué)生主動改造和豐富自己的身心結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的連續(xù)性發(fā)展。

（二）素養(yǎng)生成的重點(diǎn)：創(chuàng)設(shè)干預(yù)性職業(yè)情境

審視當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)普遍存在這種情況：把職業(yè)素養(yǎng)培育和專業(yè)技能培訓(xùn)分離開來，認(rèn)為素養(yǎng)培育是文化課教師的職責(zé)；試圖通過學(xué)習(xí)職業(yè)素養(yǎng)讀本、開設(shè)一些公選課來解決學(xué)生的素養(yǎng)培育問題，把學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)生成過程中最為重要的職業(yè)情境排斥在外，這種單一、枯燥的培育路徑顯然是無效的。在實(shí)踐中職業(yè)院校需要基于校企合作平臺為學(xué)生創(chuàng)設(shè)干預(yù)性的職業(yè)情境，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教協(xié)同育人。為什么說創(chuàng)建的情景需要是“干預(yù)性”的呢？這是因?yàn)槎鄶?shù)職業(yè)情境中的職業(yè)活動具有不可預(yù)測性，很難保證其具備適合學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教育性。所以，職業(yè)院校要發(fā)揮自身的作用，主動與企業(yè)合作，積極干預(yù)學(xué)生參與的職業(yè)情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合的職業(yè)活動。具體而言，需要干預(yù)的是學(xué)生職業(yè)活動的復(fù)雜性、挑戰(zhàn)性、系統(tǒng)性。但是企業(yè)中真實(shí)的職業(yè)情境并不能隨意改造，職業(yè)院校應(yīng)主動作用于職業(yè)活動中學(xué)生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動。例如，可以調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)的時機(jī)，根據(jù)不同的職業(yè)情境決定學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是發(fā)生在工作實(shí)踐之前、之中還是之后；可以采用一些方法干預(yù)學(xué)生的動機(jī)，讓學(xué)生明確參與到企業(yè)實(shí)踐中的目的，等等。

（三）素養(yǎng)生成的關(guān)鍵：促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化反思

上述兩點(diǎn)可以在很大程度上解決學(xué)生實(shí)踐性參與以及實(shí)踐中反思環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的問題。而要真正促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化，推動結(jié)構(gòu)化反思最為關(guān)鍵。有效的結(jié)構(gòu)化反思可以促進(jìn)職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。因此，職業(yè)院校要為學(xué)生搭建結(jié)構(gòu)化反思的平臺，這一平臺不僅存在職業(yè)院校和企業(yè)師傅的共同領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)生之間的相互交流，還要形成一套完善的結(jié)構(gòu)化反思的策略與程序。比如，職業(yè)院校的專任教師與企業(yè)師傅進(jìn)行及時溝通，運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和理論素養(yǎng)促使學(xué)生反思自己的實(shí)踐活動和結(jié)果之間的關(guān)系，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己取得的變化和進(jìn)步，進(jìn)而意識到自身已經(jīng)生成的單位素養(yǎng)，并幫助學(xué)生將實(shí)踐性參與時生成的職業(yè)素養(yǎng)“雛形”與校內(nèi)學(xué)習(xí)的符號化、標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)素養(yǎng)知識形成有效的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在對比分析中找到深化自身職業(yè)素養(yǎng)的方向與路徑，進(jìn)而在后續(xù)的實(shí)踐性參與中主動促使自身的職業(yè)素養(yǎng)走向結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。具體的反思方法有撰寫實(shí)習(xí)日志、撰寫工作小結(jié)和課題報告、組織“團(tuán)隊(duì)復(fù)盤”活動等。這些具體的方法既可以單獨(dú)使用，也可以相互滲透與整合。