林志興，林 璐，劉孫發(fā)，肖香梅

（1 三明學院 現(xiàn)代教育技術中心，福建 三明 365004；2 北京師范大學 經濟與工商管理學院，北京 100875）

高校是進行高等教育的場所，也是一個由各級管理決策組成的集合。 高校的組織屬性決定了其為“非單一化組織”，因此存在“沖突和多元利益”現(xiàn)象，導致多方博弈關系[1]。 博弈本質上是決策選擇，特別是相互之間存在互動關系、策略對抗情況下的決策選擇[2]。 在一般博弈論模型中，博弈方通過分析自身利益及對手策略而采取占優(yōu)策略，以實現(xiàn)利益最大化。 本文基于博弈論視角，對成果導向教育平臺系統(tǒng)中的高校、師生、用人單位等主體存在的博弈關系進行刻畫分析，根據博弈策略結果提出可行的政策建議。

1 成果導向教育內涵及現(xiàn)狀

1.1 內涵

成果導向教育(outcome based education，簡稱OBE)是一種以學生的學習成果（learning outcomes）為導向的教育理念， 認為教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果[3]。 成果導向教育[4]自1981年由美國學者斯派蒂(Spady)創(chuàng)立以來，受到了世界各地教育系統(tǒng)的追捧。我國成果導向教育研究的內容經歷了從對教育理念的探索到工程教育認證的應用， 再到各專業(yè)人才培養(yǎng)領域的實踐，研究主體經歷了從美國學者首創(chuàng)，臺灣地區(qū)及香港學者引進，到大陸學者繼承并創(chuàng)新的過程，研究實踐經歷了從本科高校率先應用到高職院校跟進推廣的過程[5]。 一般來說，成果導向教育的發(fā)展主要依據國家社會與教育發(fā)展及定位、學校特色與定位、學生個人能力及發(fā)展、家長與校友期望、產業(yè)發(fā)展與職場需求。 在此基礎上，通過調整教育目標和能力指標，在課程中進行活動實施，對學習成效進行多元評估。 因此，成果導向教育要求教學計劃和教學內容以學習成果要求為基礎進行設計安排， 并構建能夠盡量貼近學生學習的過程以及最終成果真實水平的量化數據系統(tǒng)。

1.2 我國成果導向教育實踐現(xiàn)狀

丁玉紅指出[5]成果導向教育理念引入中國的時間較晚，最早被應用于工程教育認證領域，隨后在教育系統(tǒng)的多個層面開始推廣應用。 目前，我國成果導向教育的研究與實踐取得了一些成果，但總體而言仍處于摸索階段。 我國成果導向教育實踐主要存在兩類問題：第一是成果導向教育能力指標體系操作性不強，應進一步加強指標體系的設計與細化。 第二是成果導向教學改革先行，但與之相配套的高校組織管理機構與文化氛圍建設相對滯后， 應進一步加強構建適應教學改革的組織管理機構與文化氛圍。

在成果導向教育能力指標體系構建的過程當中，設計者往往容易面臨指標與能力難匹配、不同專業(yè)和學科指標跨度大、不同院校培養(yǎng)核心能力差異大參考性弱等問題。 其中，核心能力指標體系與學生真實能力水平和企業(yè)對人才實際需求的匹配程度， 決定了在長期中成果導向教育評估結果的有效性。 這種有效性表現(xiàn)為長期中畢業(yè)生的充分就業(yè)程度以及企業(yè)的薪酬水平。 從現(xiàn)實角度出發(fā)，成果導向教育指標應當納入就業(yè)市場人才需求，考慮就業(yè)導向因素。

此外，我國成果導向教育平臺構建體系還不成熟。 高校需要通過合作，借鑒中國的既有建設經驗以構建新的平臺。 高校之間就成果導向教育平臺建設經驗形成合作關系，這種合作的可持續(xù)性需要進一步的制度設計激勵提供保障。 同時， 成果導向教育平臺要求對傳統(tǒng)的高校評價體系進行改變。逆向頂層設計要求教師在課堂實施中改變教學策略。目前我國大多數成果導向教育體系建設還不成熟，課堂實施還不到位，師生合作仍存在不足。

2 成果導向教育中的博弈主體分析

2.1 學生

成果導向教育的核心目標是為全面衡量學生綜合素質提供創(chuàng)新路徑，發(fā)展出有效指標，并在此基礎上設置激勵機制，以改善教學效果。因此，對于學生來說，成果導向教育系統(tǒng)的內在機制類似于傳統(tǒng)的分數激勵機制，最顯著的區(qū)別在于達到成果的過程由于教學手段、培養(yǎng)方案的不同而產生不同的達到路徑。一般來說，在對學生能力評價體系進行改革的過程中，存在摩擦性成本。學生有可能需要放棄過去已經獲得的學分、獎勵等，過去所付出的一些努力成為沉沒成本。 而在新的成果導向教育指標體系下，如果學生想要將該評估結果作為自身能力的體現(xiàn)依據，則需要為之付出新的成本。

同時，由于成果導向教育具有顯著的“發(fā)信號”（signal）功能，學生作為信號的發(fā)送者（sender），可以將成果導向教育機制下的表現(xiàn)作為自身能力的信號體現(xiàn)，以此尋找到更令人滿意的工作，因此獲得收益。

2.2 企事業(yè)用人單位

企業(yè)、事業(yè)用人單位作為學生的雇主（employer）“信號”的接受者（receiver），其主要收益來自于雇員為企業(yè)創(chuàng)造的價值。 在現(xiàn)實情況中，雇主在就業(yè)招聘時可以選擇使用或者不使用成果導向教育評估結果對面試者進行篩選。 一般來說，由于信息不對稱，當高校對原有學生能力評價體系進行改革時，雇主需要花費時間和精力學習適應新的指標體系，用于甄別求職者的真實能力水平。 假定面試者通過面試后將獲得的薪酬為雇主的私人信息，雇員自身的具體能力水平為雇員的私人信息，雇主僅能夠知道在給定成果教育導向評估結果條件下該情況的概率分布， 成果導向教育評估結果為“信號”。 該博弈符合完美貝葉斯納什均衡（perfect Bayesian Nash equilibrium，PBNE）。

2.3 高校

對于高校來說，成果導向教育平臺的引入是一種對于原有評價體系的變革。 雖然目前中國已有部分高校選擇使用，但尚未接受該平臺的高校仍然面臨著選擇使用該平臺與否的決策。 在決策過程中，高校首先考慮的是使用新的評價體系所付出的成本。 成果導向教育倡導以學生為中心的教育理念轉變，要求高校進行調查統(tǒng)計分析、教師培訓以及課堂實施[6]。 這些工作都為高校引入成果導向教育體系增加了成本。

現(xiàn)存成果導向教育體系為新建平臺提供了經驗基礎，這種經驗基礎具有正外部性，即產生了溢出效應。 同時，經驗技能具有非競爭性與非排他性，各個高?？梢酝瑫r使用來自同一高?；蛲环矫娴慕涷灐?因此在高校間就成果導向教育平臺進行合作的過程中，既有經驗是一種公共品，高校主體存在搭便車的激勵。 搭便車現(xiàn)象的存在，使得合作有終止或無效的傾向，影響到合作的可持續(xù)性。傳統(tǒng)經濟學對此的解釋是，假定參與人是理性自利的，重復博弈中合作的出現(xiàn)依賴某些特定的策略、制度和條件，當相應條件無法滿足，合作就不會出現(xiàn)；當相應的策略或者制度環(huán)境發(fā)生變化時，合作也會隨之發(fā)生改變[7]。 因此，高校間就成果導向教育平臺進行合作需要良好的制度設計以提供可持續(xù)的激勵。

在課堂實施環(huán)節(jié)中，由于成果導向教育評價體系中指標的改變，師生面臨的激勵發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的合作制師生博弈關系不再完全適用于成果導向教育平臺。 由于成果導向教育對學生自身的能力提出了新的要求，學生不再完全是教師的“助手”，師生關系超越了傳統(tǒng)的授課形式。 課堂實施走出教室，學生需要通過社會實踐，付出新的成本來適應評價體系的改變，也獲得了新的收益。 教師也相應地會根據指標而改變教學策略與要求，形成了新的成本和收益。

圖1 展示了高校、 企事業(yè)用人單位以及學生在成果導向教育平臺的推廣使用過程中具有的互動關系。 相對來說，高校與企業(yè)之間表面上不存在顯性的、直接的博弈關系，但是這并不說明高校與企業(yè)之間在該問題上沒有關系。 高校作為成果導向教育平臺的倡導者和使用者，通過改進評價體系為學生設置激勵，從而提高學生素質。 學生走出校園后在就業(yè)市場上成為企業(yè)的雇員，其高素質為企業(yè)創(chuàng)造了更高的效益。 因而高校的政策推進實際上以學生為中介，影響著企業(yè)的發(fā)展。

3 成果導向教育核心能力指標與職業(yè)發(fā)展博弈分析

成果導向教育核心能力指標與職業(yè)發(fā)展博弈模型探究的問題是：對于求職者來說，在求職過程中， 如果學生選擇使用成果導向教育評估結果， 即學生具備了可量化的核心能力指標，能否獲得雇主的青睞，增加獲得合意工作的概率。 對于企業(yè)來說， 如果選擇使用成果導向教育評估結果， 能否獲得更可靠的關于求職者實際能力水平的信息， 從而在確定的薪酬下招聘能力水平更高的職員。

圖1 成果導向教育博弈關系

表述該模型的基本要素有三個：一是局中人（雇員-雇主），二是雙方可選擇的行動或策略，三是雙方每種行動或策略所獲得的收益。 假設博弈方根據博弈規(guī)則， 作出的策略選擇符合自身的效用（收益）最大化。

3.1 局中人（參與人）

雇員（學生）與雇主（企事業(yè)用人單位），分別以 S（Sender）和 R（Receiver）表示。

3.2 收益

假設雇員的效用受到自身選擇、雇主選擇和自身實際能力水平3 種要素的影響，效用函數構成關于它們的函數。 雇員的效用函數表示為Us (a, x, θ)，其中a 表示雇員的選擇；x 表示雇主選擇聘用職員的概率，是關于a 的函數；θ 表示雇員的實際能力水平（nature），是雇員的私人信息。

雇員選擇使用成果導向教育結果求職，a=1；

雇員選擇不使用成果導向教育結果求職，a=0；

簡化起見，假設在沒有使用成果導向教育評估結果的情況下，企業(yè)支付給雇員的基本工資為

假設成果導向教育評估結果可以增加雇員收益是公共信息， 但是其具體的值是企業(yè)的私人信息。成果導向教育評估結果記為r，雇員收益的增加g 關于成果導向教育評估結果r 的概率分布函數表示為：

假設雇員使用成果導向教育的結果求職需要付出的成本為c。 簡化后，雇員的效用表示為：

假設雇主和雇員不同時決策，雇主通過觀察雇員的選擇a 進行決策x，即x 是關于a 的函數。雇主的效用函數表示為 UR(x(a)，θ)，其中即雇主的效用函數關于雇員的能力水平θ 為增函數。θ 只有兩種取值θ1和θ2。θi為雇員的私人信息，雇主不知道θi的具體取值，只知道在給定成果導向教育結果信息下關于 θi的概率分布 R(θi)。 雇傭后雇員為企業(yè)帶來的收益為 ψ(θi)。 ω 為雇主雇傭成本，且 ψ(θ1)＞ω＞ψ(θ2) ＞0。 γ 為 θ = θ1的概率。 簡化后，雇主的效用表示為：

3.3 博弈過程

成果導向教育博弈過程如圖2。

圖2 成果導向教育博弈過程

雇員使用成果導向教育結果求職記為Y，不使用成果導向教育結果求職記為N。 雇主聘用雇員記為H，不聘用雇員記為G。

(1) 雇員選擇使用成果導向教育結果求職

雇員在自身能力水平為 θi（i=1，2）的情況下，選擇使用成果導向教育結果（a=1）求職，付出成本c。 雇主根據雇員作出的選擇（a），決定是否聘用雇員（x），收益為 x（1）(ψ(θi)-ω)。 當雇主選擇聘用時，雇員的收益為 f(θi)-c；當雇主不選擇聘用時，雇員的收益為-c。 當雇員的實際水平為 θ1時，雇主獲得的收益為 x（1）(ψ(θ1)-ω)；當雇員的實際水平為 θ2時，雇主獲得的收益為 x（1）(ψ(θ2)-ω)。

(2) 雇員選擇不使用成果導向教育結果求職

雇員在自身能力水平為θi（i=1，2）的情況下，選擇不使用成果導向教育結果（a=0）求職，無成本。雇主根據雇員作出的選擇（a），決定是否聘用雇員（x），收益為 x（0）(ψ(θi)-ω)。 當雇主選擇聘用時，雇員的收益為f (θi)；當雇主不選擇聘用時，雇員的收益為0。 當雇員的實際水平為θ1時，雇主獲得的收益為 x（0）(ψ(θ1)-ω)；當雇員的實際水平為 θ2時，雇主獲得的收益為 x（0）(ψ(θ2)-ω)。

3.4 政策建議

3.4.1 大力支持成果導向教育改革，全面推廣成果導向教育評估體系

在上述博弈過程中，給定學生先做出是否使用成果導向教育評估結果的決策，雇主觀察學生的決策后做出是否聘用的決策。 但在長期中，市場信息達到完全狀態(tài)下，雇主和雇員在就業(yè)市場上的博弈往往可以視為信息對稱狀態(tài)下的同時博弈。 在雇主選擇聘用的情況下，學生選擇使用成果導向教育評估結果的收益為f(θi)+εi-c，選擇不使用的收益為f(θi)；在雇主選擇不聘用的情況下，學生選擇使用成果導向教育評估結果的收益為-c，選擇不使用的收益為0。 也就是說，在一般混合策略博弈中，如果雇員收益增加的期望與使用成果導向教育評估結果的差值為負，雇員的占優(yōu)策略是不使用成果導向教育結果；如果差值大于等于零，那么不存在納什均衡。無論在哪種情況下，學生都沒有激勵主動配合使用成果導向教育平臺，見表1。 這時出現(xiàn)了一種類似于“市場失靈”的狀態(tài)，成果導向教育理念不可能通過自發(fā)的就業(yè)市場行為進行推廣。

表1 完全信息狀態(tài)下一般納什均衡中的雇員收益

因此， 成果導向教育需要借助高校的外部強制性力量主導進行發(fā)展。 對于高校來說，應當在過渡時期盡量保持政策穩(wěn)定，充分考慮轉型時期的摩擦效應和時延，做好評價體系轉型工作，以降低由于體系改革給學生造成的額外負擔。 同時，高校應當對學生配合使用成果導向教育平臺進行一定的指導， 使學生充分了解成果導向教育施行的意義和優(yōu)點，以提高學生對自身實際能力水平的了解程度，從而對就業(yè)市場形勢和合意薪酬作出準確合理的判斷，提高充分就業(yè)水平。

3.4.2 綜合就業(yè)市場需求的目標設計，促進外回圈形成

在本文博弈模型中，企業(yè)（雇主）通過觀察雇員的選擇估計其實際能力水平的高低，進而推測其為公司帶來的效益。 其中在給定成果導向教育結果信息下關于θi的概率分布R(θi)賦值γ 會根據以往雇員的表現(xiàn)（adaptation）和企業(yè)的對雇員預期（expectation）進行貝葉斯更新。 這就要求成果導向教育綜合就業(yè)市場情況和企業(yè)對人才的實際需求進行合理的目標設計， 同時鼓勵企業(yè)積極參與高校成果導向教育評估，以提高成果導向教育評估結果和就業(yè)市場人才需求的匹配程度，持續(xù)改進校核心能力指標，從而使高校培養(yǎng)的人才更加符合市場需求，使就業(yè)市場達到有效的資源配置，并提高畢業(yè)生的充分就業(yè)程度。 當下我國高等教育人才培養(yǎng)模式存在專業(yè)設置和選擇不合理、課程設置和教學內容缺乏激勵、教師和教學方式促進知識掌握效果一般等問題[8]，高校教育需要與就業(yè)市場接軌，在成果導向教育平臺中引入企業(yè)的實際需求作為成果導向，注重實踐中的專業(yè)技能培養(yǎng)。

除了提高學生能力水平以增加薪酬外，高校還應當積極推廣成果導向教育改革成效，提高成果導向教育評估結果在就業(yè)市場上的認可度， 使得企業(yè)對雇員的預期能夠通過評估結果與雇員自身的能力水平相適應，從而達到合理的薪酬水平，提供有效的激勵機制。 目前中國大多數高校通過組織企業(yè)參訪活動、校友會談、校園招聘推廣會等活動尋求與企業(yè)建立起良好的互動關系。 成果導向教育評估結果可以通過類似活動向企業(yè)進行推廣宣傳，促進企業(yè)和學生雙向了解交流。

4 高校間成果導向教育體系建設合作中的搭便車博弈分析

4.1 合作困境

現(xiàn)實情況中，有部分高校相對來說已經具備了比較豐富的成果導向教育體系建設經驗，而大多數高校仍然處于空白狀態(tài)。 對于已經具備經驗的這部分高校來說，他們面臨著是否要向其他高校提供既有經驗進行合作、與誰合作以及合作程度的決策。 同時，高校間合作在短期內無法為已有經驗的高校帶來明顯回報，但在長期內他校積累的建設經驗可以為全體高校帶來收益。

既有經驗作為一種公共品，具有非排他性特征。 由于無法強制單個高校通過自身建設而貢獻經驗，就產生了搭便車問題，即單個高校不通過自身建設，也能夠免費分享其他高校對于成果導向教育體系平臺建設所帶來的既有經驗。 盡管搭便車對每個成員而言是理性的， 但它會破壞合作基礎，導致自治的崩潰[9]。

4.2 博弈過程

假設一個博弈關系中包含N 個個體：1，2，3，···，N。每個高校個體可以是否投入成本自主建設成果導向教育平臺以及投入額。 高校個體希望通過加大對平臺建設投資以放大整體的利益，從而獲得的收益將比單獨行動（不進行平臺建設投資）的收益高γ 倍。由于有增加γ 倍收益的激勵，將有更多的高校個體對平臺進行建設。 而在結盟后，由于存在對于其他高校個體投資的依賴、自己投資的成果會被其他高校個體使用，每一個高校個體卻有不進行投資或盡量減少投資的激勵，產生搭便車問題。

在以下博弈模型中，本文假定：（1）每一高校個體擁有等量的稟賦W 與市場份額；（2）如果所有高校個體都不對平臺建設進行投資，則每一個體獲得等量的利潤P，簡化起見假設P=W；（3）如果所有高校個體都對平臺建設進行投資，則每一高校個體獲得盈利將會增加至（1+γ）W；（4）每一高校個體可以自由選擇平臺建設投資量（0～W），整體所獲得收益將平均分配給所有成員；（5）高校個體沒有投入的稟賦屬于自身，且該稟賦保持恒定。

基于以上假設，每個成員獲得的收益Y 為：

其中x 表示某高校個體對平臺建設的投資量，y 表示其他高校個體對平臺建設的平均投資量。 由（6）式得到：

當x=y=0 時，個體收益為W。 當x=y=W 時，每個高校個體收益都為（1+γ）W，能夠達到總體的帕累托最優(yōu)。但是當其他高校個體對平臺建設的平均投資y 固定時，該高校個體投資量為變量x。由于γ(0，1)，N 為大于等于2 的整數，因此x 的系數為一負項常數。 無論其他高校個體的投資量為多少，某個高校個體總是傾向于減少自己對平臺建設的投資x，以獲得較高的收益。 高校個體沒有激勵通過自身努力對成果導向教育平臺進行建設，或是該平臺與其他高校分享經驗進行合作。

4.3 政策建議

4.3.1 進行成果導向教育平臺建設獎勵機制

Komorita[10]針對公共品投資博弈構建K' 指數來衡量投資動機：

其中，Cn表示所有個體對公共品投資所有資源時的個體收益；D0表示所有個體都不對公共品進行投資時的個體收益；Dn-1表示某個體在其他成員選擇投資時，自己選擇不投資所獲得的收益；C1則表示該個體在所有其他成員不投資時，仍然選擇投資時所獲得的收益。 可以看到，當所有個體都對公共品進行投資的收益與都不投資的收益的差異越大，K' 越大，每個個體投資的收益更大，也因此更有激勵進行合作投資。

在成果導向教育平臺建設問題上，假設高校個體不參與建設合作的收益為0，要擴大投資的收益和不投資的收益之間的差距，需要增加高校主動對平臺進行投資并分享經驗的回報。 對于一個政策制定者來說，只有通過選擇性激勵對不同個體進行區(qū)別對待，才會使得個體采取有利于整體的行動[11]。 如果投資與不投資建設的高校從建設成果中獲得的收益都是相同的，那么高校個體就不會有激勵進行建設。 而政策導向就需要通過設置合理的激勵，如提供相關知識系統(tǒng)、主動邀請國內外高校專家分享經驗，積極鼓勵引導高校對成果導向教育平臺的建設。 部分尚未使用該平臺的高校面臨著較高的一次性進入成本和維護成本，缺乏對成果導向教育的充分了解，因此遲遲沒有啟動平臺的建設工作，使得學校的評價體系仍然處于落后的階段。 政策上需要對這部分高校進行成果導向教育平臺建設進行大力扶持，以提高建設激勵，降低可能存在的阻礙建設的外部壁壘。 同時，需要降低已有建設經驗的高校分享其積累經驗的成本，以鼓勵這部分高校主動分享自己的既有建設經驗，與經驗空缺的高校進行合作。

4.3.2 有效率、有效果、有針對性的高校間長期多輪合作

Bouas 和Komorita[12]從關系視角對合作困境提出了解決方法，包括加強溝通、建立長期多輪合作等手段。通過加強溝通合作，高校個體能夠更加充分地認識到進行成果導向教育在長期中的必要性以及缺乏建設造成的消極后果。同時，進一步溝通能夠使得高校個體之間加強對互相的信任并認識到合作的必要性，消除已有經驗的高校對于搭便車現(xiàn)象的消極主觀感受。 合作的方式多種多樣，包括定期舉行會議、點對點進行平臺建設指導等，高校個體之間應當主動謀求這種合作，互相幫扶，共同發(fā)展。

本文所提出的合作困境是基于一次性博弈，但在實踐中博弈往往是多輪的。 當成員之間需要進行長期合作關系時，作出的理性決策往往是有利于集體利益的合作。 在長期中，高校個體會認識到自己或其他個體采取的搭便車行為會導致合作的終止，使得自身的收益一同受損。 在這種情況下，高校個體就減少了搭便車的激勵，而是轉而選擇對平臺進行建設。 因此，成果導向教育平臺的推廣及建設，需要各個高校間進行有效率、有效果、有針對性的長期多輪合作。

5 成果導向教育引起的師生博弈關系變革

相較初等教育，高等教育的一個明顯特征是師生關系的松散化。 這種松散化意味著脫離了嚴苛的制度和考核指標要求，高校教師對學生的管理存在一種“放羊型”的傾向[13]。此外，由于高等教育作為學生步入社會前的最后一站，不可避免地具有一定的市場化傾向。 對于教師和學生來說，在課堂之外的接觸常以一種工作的形式進行，如在科研項目中的分工分配等。 而將成果導向教育這一理念引入傳統(tǒng)的評價體系，必然會導致師生互動的成本和各自的收益發(fā)生改變。

傳統(tǒng)評價體系下，高?？己私處煹闹饕绞桨ㄕn堂巡查、教案檢查、學生評教等，其中導師還兼有指導學生進行科研的任務。 這類考核方式主要培養(yǎng)的對象是科研類人才，但是對于沒有科研傾向、 急需應用型技能以適應工作的學生來說， 課堂上所吸收的理論知識往往與現(xiàn)實有著很大的差距。 而換以成果為導向對學生進行能力評價，則需要教師改變其原有的教學計劃和目標，產生摩擦性成本。 對于學生來說，這種摩擦性成本則更加明顯。 學生在舊的評價體系內所取得的已有成績在新的評價體系內會被削弱或取消，而適應新的評價體系還需要付出更多的時間和精力。

除了上述成本之外，成果導向教育平臺的適用同時也必然會對雙方產生收益。 如使用成果導向教育評價體系的學生可能會因其聲譽而在就業(yè)市場上更受歡迎， 而使用該體系的教師則可能因為推動普及評價體系創(chuàng)新而受到獎勵等。 此外，如果師生都選擇合作，互相合作使導生雙方收益累加，從而產生疊加效應，也反過來促使雙方做出合作的策略選擇[14]。

5.1 局中人（參與人）

教師與學生，分別以 T（Teacher）和 S（Student）表示。

5.2 博弈過程

師生雙方分別擁有各自選擇合作策略的成本和收益，教師的成本為a，收益為b；學生的成本為c，收益為d。 當教師和學生都選擇合作時，產生一個共同的收益e。 當教師或學生選擇不合作時， 雙方的收益和成本為0，見表 2。

表2 完全信息狀態(tài)下一般納什均衡中的師生收益

當教師選擇合作時， 學生選擇合作獲得的收益為d-c+e， 選擇不合作獲得的收益為0；當教師選擇不合作時，學生選擇合作獲得的收益為d-c，選擇不合作獲得的收益為0。當學生選擇合作時，教師選擇合作獲得的收益為b-a+e，選擇不合作獲得的收益為0，；當學生選擇不合作時，教師選擇合作獲得的收益為b-a，選擇不合作的收益也為0。

5.3 政策建議

對于學生來說，只有當滿足d-c＞0 時，學生在教師選擇合作和不合作的情況下都與教師合作。而對于教師來說，只有當滿足b-a＞0 時，教師在學生選擇合作和不合作的情況下都與學生合作。 即本模型中納什均衡存在的必要條件是學生和教師選擇合作的收益與成本之差都大于0。而要保持該均衡的穩(wěn)定性，則需要師生都選擇合作的情況下能有更明顯的共同收益e。 高校在設計成果導向教育評價體系時，首先要保證的是該評價體系的科學性與合理性，使得師生能夠在該體系下得到更好的發(fā)展。 同時，要充分做好評價體系過渡時期的準備工作，以免因評價體系短時間內變化過大引起師生較高的轉換成本。 此外，指標設計應當為師生設置合理的共同目標，如項目合作、實習指導等，避免因目標重疊率過低而影響師生共同收益，不利于成果導向教育系統(tǒng)的落實。

6 結論

在成果導向教育體系的發(fā)展過程中，高校、師生與用人單位等主體之間形成互動，因其中的價值沖突而產生博弈關系。 學生利用成果導向教育體系結果在就業(yè)市場上尋求用人單位的青睞，高校作為該體系的設計者和推行者，應當使得該評價體系結果盡量準確真實地反映出學生的水平，充分考慮進社會工作對學生的要求。 高校之間就成果導向教育平臺建設經驗進行合作，由于該經驗具有非競爭性和非排他性，合作中容易產生搭便車現(xiàn)象。 高校間需要加強溝通交流，建立起有效率、有效果、有針對性的長期多輪合作。 在引入成果導向教育理念進評價體系的過程中，師生面臨著可能存在的未來收益和現(xiàn)實中的摩擦性轉換成本。 高校需要加強指標體系建設的合理性，提高師生在合作中具有的共同利益。