湯韻慈，董維春

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

專業(yè)認證制度起源于美國，其發(fā)展歷史較長，豐富的實踐活動也為美國專業(yè)認證標準理論的研究提供了條件。美國專業(yè)認證標準的突出成果就體現(xiàn)在工程認證標準(EC2000)的產(chǎn)生和全面推廣，該標準實施以后美國的工程教育專業(yè)認證研究也步入了新的階段。懷特曼·維恩(2011)指出美國的工程專業(yè)認證標準EC2000通過每年定期修訂來達到動態(tài)調(diào)整和改進的目的，在保持基本能力素質(zhì)標準體系不變的情況下，對認證標準內(nèi)容進行適當補充和修改，一定程度上體現(xiàn)了持續(xù)改進的認證質(zhì)量觀[1]。蘭斯(2010)提出OBE理念，即基于結(jié)果導(dǎo)向的教育，它是專業(yè)認證指標體系構(gòu)建的指導(dǎo)理念，基于這一原則構(gòu)建的標志體系包括：明確其教學使命,實現(xiàn)目標的過程,根據(jù)認證機構(gòu)和專業(yè)認證標準來評估學生的學習成果,持續(xù)改進的過程。他指出采取以成果為導(dǎo)向的評價標準體系，有助于歐洲工程教育專業(yè)資格的國際互認[2]。

20世紀90年代，為了提高專業(yè)辦學的競爭力實現(xiàn)專業(yè)人才的國際互認，我國首先在工程教育領(lǐng)域開展專業(yè)認證，隨后專業(yè)認證擴展到醫(yī)學類專業(yè)。同時，伴隨著高等教育大眾化的發(fā)展，我國各類專業(yè)普遍出現(xiàn)教學資源不足、人才培養(yǎng)模式單一和課程設(shè)置不合理等質(zhì)量問題，為了進一步規(guī)范專業(yè)建設(shè)，提高全國高校專業(yè)的整體質(zhì)量，我國開始全面實施專業(yè)認證工作。目前我國覆蓋全科類的專業(yè)認證體系已經(jīng)初具雛形，工程教育歷經(jīng)十年發(fā)展成功加入《華盛頓協(xié)議》，醫(yī)學專業(yè)認證體系相對成熟，師范類專業(yè)認證已經(jīng)正式開展。認證標準是專業(yè)認證的核心內(nèi)容，我國農(nóng)科類本科專業(yè)認證還處于試點階段，認證標準還不成熟，如何構(gòu)建符合我國實際并且適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的農(nóng)科類專業(yè)認證標準體系成為備受關(guān)注的問題。本文通過對工程教育、醫(yī)學類和師范類專業(yè)認證標準進行比較分析，旨在探索專業(yè)認證標準構(gòu)建的內(nèi)在規(guī)律和共同價值追求，為構(gòu)建和完善農(nóng)科類專業(yè)認證標準提供參考。

一、 比較分析框架

從專業(yè)認證標準的比較維度來看，已有的研究主要從認證目的、認證程序、指標體系和認證主體及內(nèi)容等不同視角進行了剖析。甘宜濤(2017)等人從認證標準的形式、層次兩個維度比較了中印兩國工程教育專業(yè)認證標準的差異，指出我國的工程教育專業(yè)應(yīng)該參考印度的分等級認證才能確保認證的全面性[3]；劉莉莉(2015)等人將本科專業(yè)劃分為學科類、職業(yè)類和個性類這三大類，并基于美國商學院認證委員會和國際精英商學院協(xié)會專業(yè)認證的案例分析，對美國的學科類和職業(yè)類專業(yè)認證標準的主體、核心理念和評估內(nèi)容進行比較[4]；參考已有的研究視角，文本擬從認證主體和對象、認證程序、認證標準制定的基本理念和認證標準的評估內(nèi)容五個維度對以上三類專業(yè)的認證標準進行比較(見圖1)。

圖1 分析框架

本文以工程教育、醫(yī)學類和師范類專業(yè)認證標準體系作為比較對象，基于《工程教育認證工作指南(2016版)》《全國工程教育專業(yè)認證標準(修訂)(2016版)》《本科臨床醫(yī)學專業(yè)認證指南(2016版)》《本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(修訂)(2016版)》《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的文本資料，運用文本分析法對比三類專業(yè)的認證主體和對象、認證指標、基本理念的異同。此外，通過對三類專業(yè)認證標準的文本內(nèi)容設(shè)置觀測點，對工程教育、臨床醫(yī)學類和師范類專業(yè)的認證標準的評估內(nèi)容進行比較。

二、 工程教育、醫(yī)學類和師范類專業(yè)認證標準的比較

(一) 專業(yè)認證主體、對象比較

工程教育專業(yè)認證的主體是中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會(China Engineering Education Accreditation Association，以下簡稱CEEAA)，該協(xié)會是由中國工程教育相關(guān)機構(gòu)和個人組成的全國性、非營利性的會員制社會團體組織，工程教育專業(yè)認證的對象為已有三屆畢業(yè)生的工科本科專業(yè)。醫(yī)學教育專業(yè)認證工作的開展和標準的修訂主要由中國高等教育學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會的下設(shè)機構(gòu)臨床醫(yī)學專業(yè)認證工作委員會負責，醫(yī)學專業(yè)認證工作主要是在臨床醫(yī)學、護理學、中醫(yī)學等專業(yè)的本科教育階段開展。師范類專業(yè)的認證機構(gòu)目前為教育部高等教育教學評估中心，該部門是教育部直屬的行政性事業(yè)單位，師范類專業(yè)針對本專科學前教育、小學教育和中學教育專業(yè)開展三級專業(yè)認證。其中師范類本科專業(yè)和學前教育專業(yè)可申請第一級認證，有三屆以上畢業(yè)生的師范類專業(yè)可申請參加第二級認證；有六屆以上畢業(yè)生并通過第二級認證的師范類專業(yè)可申請參加第三級認證，此外個別辦學歷史長、社會認可度高的師范類專業(yè)可直接申請參加第三級認證[5]。比較而言，工程教育和醫(yī)學教育專業(yè)的認證主體是非政府性質(zhì)的社會團體組織，而師范類專業(yè)目前由政府機構(gòu)主導(dǎo)。值得關(guān)注的是，中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會和中國高等教育學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會雖然為非營利性社會組織，但是二者均在教育部的指導(dǎo)下成立并開展工作，組織會員也包括來自教育部等各部門的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)?？傮w而言，國內(nèi)現(xiàn)有專業(yè)認證的主體仍然具有很強的政府色彩，缺乏獨立性，有別于美國的第三方評估機構(gòu)。認證對象方面，工程教育、醫(yī)學和師范類專業(yè)的認證均覆蓋了本科教育階段，師范類專業(yè)認證實行三級認證體系，還涉及專科學前教育專業(yè)，認證領(lǐng)域更廣(見表1)。

表1 專業(yè)認證機構(gòu)、認證對象比較

資料來源：教育部《工程教育認證工作指南(2016版)》[Z].2015-12；教育部《本科臨床醫(yī)學專業(yè)認證指南(2016版)》[Z].2016-05；關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知[Z].2017-10。

(二) 認證標準的比較

從指標數(shù)量來看，醫(yī)學類專業(yè)的一級認證指標數(shù)量最多，師范類專業(yè)認證(第一級)指標數(shù)量最少，且認證級數(shù)越高指標數(shù)量越多。師范類專業(yè)認證指標數(shù)量之所以呈現(xiàn)這樣的規(guī)律是因為我國普通高等師范類專業(yè)實行三級監(jiān)測認證，第一、二、三級認證標準分別對應(yīng)師范類專業(yè)教學的基本要求、合格標準、卓越標準。要求越高，就需要設(shè)置越多的認證指標去衡量專業(yè)辦學質(zhì)量，因此師范類三級認證的指標數(shù)量呈現(xiàn)遞增的規(guī)律[6]。醫(yī)學專業(yè)認證指標在借鑒本科醫(yī)學教育全球教學9個一級指標的基礎(chǔ)上，增加了思想道德與職業(yè)素質(zhì)目標、知識目標、技能目標和改革與發(fā)展4個指標的內(nèi)容，13個指標可以劃分為畢業(yè)生應(yīng)該達到的基本要求和專業(yè)教育辦學標準這兩個方面，由此可見醫(yī)學專業(yè)認證指標數(shù)量最多，涵蓋的認證內(nèi)容也最為全面和豐富，印證了我國本科醫(yī)學專業(yè)認證標準是國際醫(yī)學教育標準本土化的產(chǎn)物(見表2)。

表2 三類專業(yè)認證通用標準的一級認證指標

資料來源：教育部《全國工程教育專業(yè)認證標準(修訂)(2016版)》[Z].2015-12；教育部《本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(修訂)(2016版)》[Z].2016-05；關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知[Z].2017-10。

(三) 認證標準制定的理念

我國工程教育、臨床醫(yī)學和師范類專業(yè)雖然在認證組織和認證對象等方面有所不同，但是三類專業(yè)的認證標準的制定都遵循了科學的教育發(fā)展規(guī)律和價值追求——“以學生為中心，結(jié)果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進”的理念。具體而言，“以學生為中心”理念主要體現(xiàn)在學生發(fā)展、學生參與、學生成績評定和招生政策等方面 ；“結(jié)果導(dǎo)向”理念強調(diào)教育產(chǎn)出而非教育輸入，通常以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為出發(fā)點進行反向設(shè)計，這也是新時期我國開展專業(yè)認證的核心理念；“持續(xù)改進”理念則貫穿了整個認證標準體系，突出表現(xiàn)為教育評價、質(zhì)量保障和持續(xù)改進等方面。

根據(jù)“持續(xù)改進”理念，專業(yè)認證的目的不僅在于評價人才培養(yǎng)質(zhì)量，還旨在促使高校制定相關(guān)計劃來推進教育質(zhì)量的改進。三種基本理念相互滲透、彼此貫穿，從而形成了認證標準設(shè)定的內(nèi)在邏輯：以學生為中心，以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為導(dǎo)向，通過適當?shù)膸熧Y隊伍和教學資源配置保證各類課程教學的有效實施，并通過完善的內(nèi)部和外部質(zhì)量機制保證持續(xù)改進，最終使學生培養(yǎng)質(zhì)量滿足利益相關(guān)方的要求[7]。

(四) 認證標準的評估內(nèi)容比較

本文通過分析工程教育專業(yè)、臨床醫(yī)學類專業(yè)和師范類第三級專業(yè)認證標準的文本，設(shè)置重要觀測點并對其進行提煉總結(jié)，最終得出這三類專業(yè)認證標準的主要評估內(nèi)容及各自側(cè)重點(見表3、表4、表5)。

表3 工程教育專業(yè)認證標準評估內(nèi)容

續(xù)表3

評估內(nèi)容觀測點1觀測點2觀測點3觀測點4國際視野畢業(yè)生具有國際視野跨文化交流能力教師資格與培訓有工程經(jīng)歷的專職教師需從事一定的工程實際問題研究注重對教師教學方法的培訓利益相關(guān)者參與行業(yè)專家參與課程設(shè)計學生對課程和學習進行反饋具有保障教學運轉(zhuǎn)的學校組織機構(gòu)和人員就業(yè)單位參與畢業(yè)生情況評價合作與實踐校企共建實訓基地培養(yǎng)穩(wěn)定的校企合作伙伴質(zhì)量持續(xù)改進建立嚴格的教學過程監(jiān)控體系用人單位對人才培養(yǎng)質(zhì)量的認可學生繼續(xù)深造的研究生機構(gòu)的評價評價結(jié)果用于持續(xù)的質(zhì)量改進

資料來源：教育部《全國工程教育專業(yè)認證標準(修訂)(2016版)》[Z].2015-12。

表4 臨床醫(yī)學專業(yè)認證標準評估內(nèi)容

資料來源：教育部《本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(修訂)(2016版)》[Z].2016-05。

表5 師范類專業(yè)認證標準(第三級)評估內(nèi)容

續(xù)表5

評估內(nèi)容觀測點1觀測點2觀測點3觀測點4合作與實踐協(xié)同培養(yǎng)機制教育實踐基地跨校選修課程高校與中小學“協(xié)同教研”“雙向互聘”利益相關(guān)者參與培養(yǎng)目標被利益相關(guān)者認同評價和修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與有利益相關(guān)者參與的多元社會評價機制質(zhì)量保障培養(yǎng)目標定期評價教育實踐重點環(huán)節(jié)監(jiān)控教師分類評價制度畢業(yè)生跟蹤反饋機制

資料來源：關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知[Z].2017-10。

如上表所示，工程教育、醫(yī)學類和師范類專業(yè)的認證標準存在一些共同特征。第一，這三類專業(yè)認證標準均提出多方利益相關(guān)者要參與學校管理活動，專業(yè)認證的主要利益相關(guān)者包括教師、學生、學校行政工作人員、企業(yè)和學術(shù)團體，多方利益相關(guān)者參與教學評價也有利于保證專業(yè)認證的公正性和公平性；第二，均強調(diào)合作與實踐的重要性，加強校企合作和產(chǎn)學研結(jié)合，構(gòu)建實踐教學機制和教學基地建設(shè)，這體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合的特征。第三，均對學生的創(chuàng)新精神和協(xié)作能力提出了要求，并要為學生進行創(chuàng)新提供支持；第四，都強調(diào)要建立質(zhì)量評價機制，注重學生的自我評估和反饋。此外，醫(yī)學類專業(yè)認證標準還對學術(shù)自治進行了說明：專業(yè)可以根據(jù)自身發(fā)展制定個性化的課程，鼓勵學科交叉與融合；而師范類專業(yè)在認證標準還包含了通識教育的內(nèi)容，在課程設(shè)置過程中要求體現(xiàn)通識教育，堅持通識教育與學科專業(yè)教育相結(jié)合。

三、 對我國構(gòu)建農(nóng)科類專業(yè)認證標準的啟示

(一) 我國農(nóng)科類專業(yè)認證標準實施概況

我國于2016年底開始開展農(nóng)科類專業(yè)認證試點工作，認證工作先后在中國農(nóng)業(yè)大學、南京農(nóng)業(yè)大學、華中農(nóng)業(yè)大學和西北農(nóng)林科技大學順利完成。2017年，國家首次對本科林學專業(yè)進行認證，東北林業(yè)大學是第一批試點高校。同年，2018年底，教育部評估中心對中國農(nóng)業(yè)大學的農(nóng)學和植物保護專業(yè)開展了中俄聯(lián)合認證，拉開了我國農(nóng)學本科專業(yè)國際聯(lián)合認證的序幕，標志著國內(nèi)農(nóng)學本科專業(yè)認證開始走向世界，并逐步對接一流學科建設(shè)。國內(nèi)農(nóng)學本科專業(yè)認證制度不斷向全國化、國際化、體系化的方向發(fā)展。與此同步，教育部相關(guān)部門以及專家學者也在堅持不懈地展開認證標準的研討和完善工作，目前我國農(nóng)學專業(yè)認證標準的研制進展處在農(nóng)林類專業(yè)認證標準(第三級)的完善階段。在認證標準制定過程中，根據(jù)不同水平專業(yè)的實際情況初步建立了三級專業(yè)認證體系，分別用基本標準、國家標準和國際標準對全國農(nóng)學本科專業(yè)的辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量進行認證，初步設(shè)定通過第一級認證的農(nóng)學本科專業(yè)在全國農(nóng)學本科專業(yè)所占比例在95%左右，二級認證通過專業(yè)體量在80%以上，通過三級認證的農(nóng)學本科專業(yè)占全國的前20%以上。從認證標準的生成邏輯來看，國內(nèi)農(nóng)學本科專業(yè)認證的通用標準以國際工程教育專業(yè)認證標準作為藍本，參考國外農(nóng)林類專業(yè)的畢業(yè)要求，并結(jié)合農(nóng)學類教學質(zhì)量國家標準和卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)計劃的要求最終生成。在通用標準的基礎(chǔ)上，再根據(jù)各專業(yè)特色形成專業(yè)補充標準。

此外在實施過程中，國內(nèi)農(nóng)科類本科專業(yè)認證還面臨諸問題：在認證機構(gòu)方面，目前我國農(nóng)學專業(yè)認證機構(gòu)目前還是政府部門(教育部評估中心)而非獨立的第三方認證機構(gòu)，我國農(nóng)科類專業(yè)認證由于開展時間較晚，認證工作和認證標準的制定還處于試點階段且沒有國外的直接經(jīng)驗可以借鑒，在這種情況下農(nóng)學專業(yè)認證標準由教育部牽頭研制雖然利于保證認證標準的權(quán)威性和認證標準在全國高校的推廣，但同時也削弱了認證的獨立性，此外教育部評估中心由于人手有限，難以承擔未來全國范圍高校農(nóng)科類專業(yè)認證的巨大工作量，不利于專業(yè)認證工作的順利開展；在認證的功能定位方面，國內(nèi)農(nóng)學本科認證雖然通過實現(xiàn)三級認證體系針對不同水平的專業(yè)劃分了比較細致的功能定位，但是標準體系內(nèi)部還存在著與專業(yè)評估同質(zhì)化和重疊的趨勢。

此外，農(nóng)學專業(yè)認證通過規(guī)范農(nóng)學本科專業(yè)建設(shè)的標準化，這與專業(yè)大類招生中強調(diào)的以學生為中心，促進學生個性化與全面發(fā)展的理念相沖突；在認證標準方面，農(nóng)科類本科專業(yè)認證標準學習借鑒了國外工程教育的認證標準的基本架構(gòu)，做到了“形似”，但是在體現(xiàn)農(nóng)學專業(yè)特色以及動態(tài)化認證指標的設(shè)定方面還有待加強；在實踐方面，由于農(nóng)學本科專業(yè)認證還處于試點階段，農(nóng)學本科專業(yè)認證標準在實際操作層面還存在著教師缺乏認證理念和自評報告撰寫缺乏規(guī)范性的問題。此外，由于國外有關(guān)農(nóng)學專業(yè)的認證標準沒有形成完整體系，因此缺乏相對成熟的認證標準體系讓得我們?nèi)⒖己徒梃b。在國內(nèi)眾多專業(yè)的認證標準中，工程教育專業(yè)認證標準相對成熟，醫(yī)學類專業(yè)在教學內(nèi)容方面與農(nóng)科類專業(yè)具有相似之處，都以有生命的動物或植物作為研究對象，師范類專業(yè)的認證標準最具特色。通過比較分析工程教育、醫(yī)學和師范類教育專業(yè)認證標準，為農(nóng)科類專業(yè)構(gòu)建科學合理又凸顯農(nóng)學專業(yè)特色的認證標準提供經(jīng)驗借鑒。

(二) 構(gòu)建農(nóng)科類專業(yè)認證標準的啟示

不同專業(yè)的認證標準體系有著共同的價值追求和內(nèi)在邏輯，通過比較工程教育、醫(yī)學類和師范類專業(yè)認證標準，得出構(gòu)建農(nóng)科類本科專業(yè)認證標準的啟示，具體如下。

1. 積極引入第三方機構(gòu)參與認證標準制定

在專業(yè)認證標準研制工作中，更多地引入獨立于政府的中介組織，是專業(yè)認證工作發(fā)展的趨勢，也是專業(yè)認證制度成熟的體現(xiàn)。以社會性團體為主導(dǎo)，政府監(jiān)控認證標準的研制，是專業(yè)認證區(qū)別于院校評估的重要體現(xiàn)。在構(gòu)建農(nóng)科類專業(yè)認證標準的過程中引入第三方評估機構(gòu)，有利于調(diào)動各方積極性，保障人才培育質(zhì)量，發(fā)揮行業(yè)自律性。

2. 堅持“學生中心、結(jié)果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進”的基本理念

“學生為中心、結(jié)果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進”是新時期開展專業(yè)認證的基本理念，也是構(gòu)建專業(yè)認證標準需要遵循的基本原則。其中基于結(jié)果導(dǎo)向的教育(英文為Outcome based education，簡稱OBE)是制定認證標準的核心理念；而持續(xù)質(zhì)量改進文化理念則貫穿整個認證標準之中。因此，我們在構(gòu)建農(nóng)科類專業(yè)認證標準時，應(yīng)該做到以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求作為出發(fā)點，設(shè)計科學合理的培養(yǎng)方案和課程大綱，對學生是否達到畢業(yè)要求進行合理考核并評價課程和畢業(yè)要求的達成情況，進行持續(xù)質(zhì)量改進。

3. 強調(diào)利益相關(guān)者的參與，關(guān)注校企合作

新的大學治理模式鼓勵更加廣泛的利益相關(guān)者的參與，專業(yè)認證標準本身也是各方利益相關(guān)者參與的產(chǎn)物。在農(nóng)科類專業(yè)認證的標準文本中要強調(diào)利益相關(guān)者的參與，認證過程中更要鼓勵學生代表參與學校管理、教師參與決策、行業(yè)專業(yè)參與課程設(shè)計、用人單位參與教學評價等。此外，還應(yīng)關(guān)注合作與實踐的相關(guān)內(nèi)容，包括協(xié)同育人機制、產(chǎn)學研結(jié)合和校企合作等。

4. 加強學術(shù)自治，重視通識教育

自主開展教學活動，設(shè)計課程體系是學術(shù)自治的重要內(nèi)容。農(nóng)科類專業(yè)在構(gòu)建認證標準時要承認學校在教學管理中的自主權(quán)，根據(jù)自身發(fā)展設(shè)計課程，課程體系中要體現(xiàn)通識課程和專業(yè)課程的平衡與融通，使通識教育貫穿人才培養(yǎng)的全過程，有利于推行全面發(fā)展的人才質(zhì)量觀，促進高校人才文化素質(zhì)的進一步提升。

除此之外，我國農(nóng)科類專業(yè)還應(yīng)該結(jié)合自身發(fā)展，處理好認證標準構(gòu)建中的兩大矛盾：即認證標準的定量和定性要求的矛盾,標準使用的權(quán)威性和靈活性之間的矛盾[8]。為此，國內(nèi)其他專業(yè)構(gòu)建專業(yè)認證標準體系時要求合理劃分定量和定性標準的比重，制定彈性化的認證指標，使得認證標準既能對我國農(nóng)學本科專業(yè)認證起到引導(dǎo)和示范作用，又能給高校和專業(yè)足夠的自由發(fā)展空間。