李健

摘要

思辨性閱讀指導(dǎo)是實現(xiàn)“整本書閱讀” 教學(xué)深化的最有效的途徑。結(jié)合《邊城》整本書閱讀教學(xué)，例談在學(xué)生初讀狀態(tài)下、教師讀中推進和學(xué)生讀后分享三個階段中，運用思辨性閱讀理念具體指導(dǎo)學(xué)生進行“整本書閱讀” 。

關(guān)鍵詞

思辨性閱讀 整本書閱讀 《邊城》

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011版）在實施建議中將讀整本書上升到了課程標準的層面。但是學(xué)生對經(jīng)典名著整本書閱讀缺少持續(xù)力，呈現(xiàn)出了斷章式、膚淺性的閱讀特點。如何深化名著“整本書閱讀”的教學(xué)呢？下面以《邊城》整本書教學(xué)為例，談?wù)勛约哼\用思辨性閱讀理念指導(dǎo)“整本書閱讀”教學(xué)的實踐與思考。

一、基于初讀體驗，思辨內(nèi)容激趣，激發(fā)學(xué)生再深讀

對于一部經(jīng)典名著，學(xué)生在教師導(dǎo)讀前已經(jīng)通過若干方式對名著內(nèi)容有了初步了解，卻很少做到熟知的程度，而熟知名著內(nèi)容恰恰是“整本書閱讀”教學(xué)的起點?；诖耍覐男≌f的主要事件和人物入手設(shè)計思辨問題，激發(fā)學(xué)生再閱讀，以期學(xué)生熟稔小說內(nèi)容。

1.結(jié)合端午節(jié)描寫梳理情節(jié)。

《邊城》敘事“弱情節(jié)化”，學(xué)生在初讀中對于情節(jié)的發(fā)展梳理存在著困難。能否從小說的主要時間線索“端午節(jié)”入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理小說主要情節(jié)？結(jié)合這一思考，我設(shè)計如下思辨問題進行任務(wù)驅(qū)動：小說主體事件是翠翠和儺送的愛情故事，作者為什么要從端午節(jié)寫起？試結(jié)合端午節(jié)的描寫，解讀翠翠和儺送的愛情過程。

這一問題迅速引發(fā)了學(xué)生思考，他們以小組為單位再次走進文本中，終于認識到三次端午節(jié)是翠翠和儺送的愛情發(fā)展的三個階段。結(jié)合這一認識，學(xué)生在“錘煉詞語，用精練語言表達”的要求下，于是有了下面精彩的概括：

①第一個端午節(jié)：邂逅儺送，萌發(fā)愛情;

②第二個端午節(jié)：擦肩天保，堅守愛情;

③第三個端午節(jié)：再見儺送，考驗愛情。

2.制作人物關(guān)系圖進行導(dǎo)讀。

小說圍繞愛情這一核心，有兩組人物關(guān)系。初讀后，學(xué)生大多能說出以翠翠為中心的儺送、天保、老船夫和順順四個人物，而對于以翠翠母親為中心的另一組人物，學(xué)生在膚淺性閱讀的基礎(chǔ)上沒有發(fā)現(xiàn)。于是在導(dǎo)入課上，我設(shè)計了第二個環(huán)節(jié)——“制作以‘愛情為主題的人物關(guān)系圖”，引領(lǐng)學(xué)生再次深入閱讀作品。

在學(xué)生繪制時，我又適時拋出了一個思辨性的問題：老船夫?qū)⒋浯渫懈督o楊馬兵是臨時之舉嗎？你是怎樣理解的？這一思辨性問題讓學(xué)生再次走進小說，篩選與楊馬兵有關(guān)的敘述并進行思考。最終，他們繪制出了以翠翠為核心人物的關(guān)系圖1和以翠翠母親為核心人物的關(guān)系圖2，成功地實現(xiàn)了熟知作品內(nèi)容的導(dǎo)讀目標。

對于敘事類的文學(xué)經(jīng)典作品，教師需要立足于學(xué)生的初讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生思辨情節(jié)發(fā)生的順序和人物之間的相互關(guān)系，激發(fā)他們再閱讀的欲望，進而達成深讀整本書的基礎(chǔ)——熟知文本內(nèi)容這一目標。

二、立足章節(jié)整合，設(shè)計思辨主題，指導(dǎo)學(xué)生再探究

學(xué)生日常閱讀大多選擇單篇短章，對于整本書閱讀則缺乏方法。在《邊城》的整本書閱讀推進中，我主要從以下三個角度設(shè)計思辨主題，在章節(jié)整合的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生深入探究，進行“整本書閱讀”深化教學(xué)。

1.推薦名家（作者）評論，思辨小說主旨。

名家（作者）的評論是引導(dǎo)學(xué)生深入理解名著的一把最好的鑰匙，可讓學(xué)生的認知與其碰撞，產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學(xué)生進行深入探究。學(xué)生原本淺顯的認識會不斷深化，并獲得更深刻的個性化閱讀體驗。因此，我設(shè)計了如下思辨性主題：

有的讀者說，小說描繪的湘西是貧窮的、落后的、愚昧的。沈從文在《從文小說習(xí)作選·代序》中則說：“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式，一種‘優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式?！蹦愕目捶?？ 請結(jié)合小說中相關(guān)情節(jié)加以闡述。

對于這個問題，學(xué)生結(jié)合自己的初讀體驗，有的從交通方式的原始、生活空間的閉塞和等級地位的卑尊三個角度去說服對方;有的則從生活環(huán)境的清新、民風(fēng)民俗的淳樸、人性人格的善良純樸和愛情的清純角度認同作者的觀點。在我的點撥下，最終學(xué)生形成共識，體悟到“優(yōu)美、健康、自然”的深刻內(nèi)涵。

整合文本，與名家（作者）對話，學(xué)生會在思維碰撞后提升認識，加深自己對文本的領(lǐng)悟。

2. 結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑，思辨人物形象。

學(xué)生在初讀中，會產(chǎn)生許多極富價值的疑問。這些疑問，恰恰是我們深化整本書閱讀教學(xué)的著力點、提升點。

學(xué)生在初讀《邊城》時對翠翠形象的解讀存在著表層化的傾向，困惑為什么翠翠不敢大膽向儺送表白自己的愛慕之情;有一部分同學(xué)甚至將其與《駱駝祥子》中虎妞的愛情觀進行比較，認為翠翠是軟弱的，失去愛情無可厚非。結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑，我設(shè)計了如下三個思辨性問題：

①如何看待老船夫去世后翠翠不搬往順順家居住而是一個人擺渡？②翠翠若像虎妞那樣的性格，儺送是否仍舊對翠翠情有獨鐘？③翠翠如果大膽地去追求愛情，是否最后的結(jié)局就注定是皆大歡喜的呢？

三個問題拋出后，課堂氣氛頓時活躍了起來。對于問題①，一名學(xué)生表達的感悟是“翠翠不搬往順順家是因為她沒有主見，聽從了楊馬兵的勸說。一個人擺渡是她沒有經(jīng)濟來源下的無奈之舉”。這一膚淺理解迅速引起了其他學(xué)生的辯駁。

生1：翠翠不是沒有主見。不去順順家而是繼續(xù)擺渡，翠翠比她母親更勇敢更堅強，她懷著希望等待儺送的歸來，勇敢接受不幸命運的挑戰(zhàn)。我感受到了翠翠柔中帶剛的美。（聽到這個分析，我豎起了大拇指，學(xué)生也由衷地鼓起了掌。）

生2：翠翠堅持一人擺渡，是對生活仍然充滿了希望，對愛情仍然充滿了憧憬。她沒有消沉，沒有頹廢，是在與命運進行著抗?fàn)帯＿@正是她堅強而不柔弱的表現(xiàn)。（課堂上又響起了掌聲。）

聽到生1、生2的感悟，我沒有再做總結(jié)點評，因為已經(jīng)不需要我去評價了。在問題②上，學(xué)生經(jīng)過一番交流，最終也達成了共識：儺送愛上的是翠翠的清純與美麗、天真與善良、靦腆與羞澀;好吃懶做、潑辣精明、市儈氣濃的虎妞不是儺送的 “菜”。

在問題③上，學(xué)生的理解依然出現(xiàn)了分歧，對于學(xué)生的觀點我沒有用對錯加以評判。學(xué)生在思辨問題的驅(qū)動下加深了對小說的理解和體驗，我怎能以我的分析來代替學(xué)生的閱讀感悟，以我的模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考呢？于是我總結(jié)道：千古風(fēng)流事，任由同學(xué)們評說！我只記得結(jié)尾的一句話“這個人也許永遠不回來了，也許 ‘明天 回來”，給學(xué)生留下了更多的思考空間。

3.借助自身閱讀，思辨藝術(shù)手法。

初中學(xué)生的閱讀喜好側(cè)重于了解名著的故事事件，很少著力于名著的藝術(shù)特色。名著導(dǎo)讀任務(wù)應(yīng)該是語用學(xué)習(xí)和人文浸潤并重。作為成熟閱讀者的教師，必須借助自己對名著藝術(shù)手法的欣賞來實現(xiàn)學(xué)生語用能力的提升。

在《邊城》的第三章中，作者對端午節(jié)的敘述從容流暢，韻味綿長而動人。于是，我結(jié)合自己的閱讀感悟進行設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生精讀、思辨描寫端午節(jié)的藝術(shù)手法。

在學(xué)生一番不同角度的賞析后，我總結(jié)道：沈從文先生極盡手法，運用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的手法、虛實結(jié)合的手法、蓄勢鋪墊的手法描繪兩個場景，體現(xiàn)出場景的熱鬧緊張，表現(xiàn)出湘西淳樸的民風(fēng)。

名著具有較高的藝術(shù)價值，是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的經(jīng)典范文。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生思辨名著的寫作藝術(shù)，汲取寫作的豐富營養(yǎng)，提升寫作水平。如導(dǎo)讀《傅雷家書》時引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)結(jié)合景物描寫進行說理的筆法，導(dǎo)讀《昆蟲記》時引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)幽默詼諧的語言，導(dǎo)讀《水滸傳》時引導(dǎo)學(xué)生思辨、學(xué)習(xí)抓住人物性格塑造人物形象的寫法……

三、結(jié)合讀后分享，聚焦成果思辨，引領(lǐng)學(xué)生再生成

讀后展示、分享成果是“整本書閱讀”深化的不可或缺的實施策略，但更需要教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的閱讀方向，找到新的閱讀能力生長點。

在《邊城》的讀后分享課中，我指導(dǎo)學(xué)生制作主題為“美在《邊城》”的手抄報，撰寫主題為“品悟那一份憂傷”的讀書心得，各評出10份優(yōu)秀手抄報和讀書心得打印裝訂成冊作為閱讀成果。但是，整本書的閱讀不能以階段性成果的產(chǎn)生而終止，結(jié)合學(xué)生的閱讀成果。我迅速將其轉(zhuǎn)化為再生成的起點，引導(dǎo)學(xué)生再次思辨，促進閱讀再生成。

1.二十個世紀三四十年代，湘西是貧窮、落后、愚昧的，作者為什么進行美好的虛構(gòu)來創(chuàng)造藝術(shù)化、詩意化的湘西？

2.沈從文傾其心血，極力構(gòu)筑人性的希臘小廟，但“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，小說是怎樣利用矛盾來表現(xiàn)作者的這份憂傷之情的？

我設(shè)計這兩個思辨性問題的目的也是為了引導(dǎo)學(xué)生對名著的主旨和藝術(shù)手法進行整體的思辨，深入理解作者的寫作意圖，學(xué)習(xí)借鑒作者將人的生與死、愛情與親情、理想與現(xiàn)實進行組合以制造矛盾的手法。

在日常的教學(xué)中，許多教師將“整本書閱讀”教學(xué)終結(jié)在了成果分享階段，平面化地靜態(tài)展示學(xué)生的閱讀成果，導(dǎo)致學(xué)生不再閱讀，也不再生成。事實上，整本書的閱讀沒有終點，教師應(yīng)用思辨性問題持續(xù)發(fā)力，讓學(xué)生不斷有新發(fā)現(xiàn)、新生成、新建構(gòu)。

（作者單位：江蘇省連云港市贛榆實驗中學(xué)）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度初中專項重點自籌課題“基于思辨性閱讀的初中名著閱讀教學(xué)深化研究”（課題編號：E-b/2015/04）研究成果之一。