劉小潔

摘要

恰當的評價有助于學生寫作能力的提升。課堂教學中，教師可以用好“四個結合”：簡約點評與精批細改相結合，“統(tǒng)一著裝”與“量體裁衣”相結合，自我評價與小組互評相結合，“寫引”循環(huán)與多元展示相結合。在這樣的多元評價中，學生的寫作興趣會得到激發(fā)，潛能會得到喚醒，進而提升寫作能力。

關鍵詞

寫作教學 能力提升 多元評價 “四個結合”

作文占有語文教學的“半壁江山”，然而在實際教學中，我們發(fā)現很多學生怕寫作文，或抓耳撓腮，無從下手;或胡編亂造，應付了事;或裝腔作勢，故弄玄虛。究其原因，固然有表達能力欠缺、閱讀范圍狹窄等因素的影響，但也與教師評價引導不得法有一定的關系。語文教師要將對學生的作文評價變成一場持久的啟迪心智的旅行，讓自己成為一個眼界高遠、心靈溫暖的“擺渡人”，把學生成功渡到愛寫、能寫的青青彼岸。

一、簡約點評與精批細改相結合，讓作文評價有的放矢

《紅樓夢》中，黛玉教香菱學詩時，香菱三作其詩，黛玉只評不改，且每次點評簡練精當，充滿了贊賞之辭，引得香菱愛詩成魔。以此推之，語文教師如果能化繁為簡，以片言只語給予學生有益的提示，諸如“不錯呀，把四五兩段調個序，思路就更清晰了”“對媽媽生氣時的神態(tài)、動作寫得太少啦，好好回憶一下，把這些細節(jié)盡可能地描寫出來，你可以做到哦”等，既能讓學生獲取有價值的信息，又能拉近師生間的距離，何樂而不為？

盡管簡約點評能起到很好的效果，但是必要的精批細改也不可或缺。

首先，教師要有全局意識，做批改的有心人。精批對象要兼顧全員，一作一評，并區(qū)分等級。這樣一個教學周期下來，就能形成精批系列。

其次，精批對象的選擇要和每一次作文訓練點結合起來，做到指向明確，有的放矢。例如，一次作文課上，我重點指導學生掌握環(huán)境渲染的作用。一名學生在習作中寫道：“寒風凜冽，吹在我的臉上，就像千萬把刀子在我臉上刻字。雖然天氣十分寒冷，但它凍不住我的心！因為我有一個十分強烈的意圖：回家！”這名學生有環(huán)境渲染的意識，但是沒有把景物描寫和人物描寫有機融合，遣詞造句也不夠精準。結合他想要表述的內容，我做了精批。后來，他進行了如下調整：“又是一個凄惶不堪的冬天的夜晚，寒風肆虐，像刀子在我臉上刻字一般，刺得我生疼。可比天氣更冷的是試卷上的分數。走在空蕩蕩的街頭，我倍覺孤單，只有路燈把我的影子拉得老長。我下意識地縮了縮脖子，想起了家中溫暖的燈光，還有那可口的飯菜，不由得加快了腳步，向家的方向飛奔……”

精簡結合，有的放矢，能夠讓學生在比較中豁然開朗。

二、“統(tǒng)一著裝”與“量體裁衣”相結合，讓作文評價“種下春風”

對大多數學生而言，約定俗成的評價標準還是適用的，例如內容上的“切合題意”“思想健康”“感情真切”，語言上的“語言順暢，沒有語病”，篇章上的“結構完整”“條理清楚”等。但如果僅僅對照這些標準將文章的優(yōu)缺點羅列出來，“眉毛胡子一把抓”，學生就會感到無所適從，留不下什么深刻印象，更談不上改進了。

不是所有學生都會走上文學之路，不是所有學生都必須舞文弄墨，對于寫作方面確實有天賦、有才情的學生，教師應當關注其個性，引導他們走上可持續(xù)發(fā)展之路。而且很多時候，教師在評價學生作文時，會看到文章里跑出個“林黛玉”，跳出個“馬云”，或出現了一個“傳道者”……這是因為作文是學生豐富情感的自然流露，是個人意識的自由發(fā)揮，有著鮮明的個性烙印。因此，“統(tǒng)一著裝”式評價固然不可或缺，但“量體裁衣”式評價更有針對性。

“量體裁衣”式作文評價的方法之一是面批。例如，我曾經布置學生以“我也是一束陽光”為題，寫一篇文章。一個語言功底很好的學生選擇了她在美國游學期間幫助一個異國學生學中文這個題材，審題、結構、語言等都沒有問題，文中熱情、耐心地幫助別人的自己就像一束溫暖的陽光。這樣的立意是可以的，但是對于她這樣一個寫作天賦不錯的學生而言，就顯得過于大眾化了。面批時我問她：“你在國內幫助過其他同學嗎？”她點點頭?！澳阍诋悋鐾瑯拥氖虑闀r，有沒有覺得哪里不一樣？”她有些訝然。我追問道：“你教她寫的是中國字，念的是中國詩，你不覺得有什么不一樣嗎？”“哦，中國的傳統(tǒng)文化！”“你有沒有覺得你是傳播中華文化的使者，就像一道明媚的陽光，滿滿的都是正能量？”在這樣的對話中，她的思維得到了拓展，思考變得深刻。后來，她完成了一篇不錯的升格文。

面批時，教師的一個動作、一個眼神、一句或幽默或激揚或中肯的點評，都可能點燃學生思想的火花，激發(fā)他們的寫作熱情。在一次次的面批中，學生的個性得到了尊重，漸漸地會形成自己的寫作風格。

三、自我評價與小組互評相結合，讓作文評價豐盈高效

作文評價的目的一方面是提高學生的寫作能力，另一方面是提高學生的評價鑒賞能力，這也是形成自主學習能力的關鍵。

教學實踐中，我發(fā)現學生的自我評價常常大而泛，他們喜歡引用“中心尚明確”“描寫尚不夠充分”等套話，卻不明白這些套話的真正含義。為此，我給學生的自評設定了三條規(guī)范：一是概括文章的主要內容，即事情是如何發(fā)生的，是怎樣發(fā)展的，結局又是怎樣的，目的是幫助他們梳理寫作思路，進而有針對性、有重點地升格文章;二是賞析自己文章中的兩段文字，目的是尋找到文章中的小亮點，提升自信心，并做好積累;三是說出文章表現的中心是什么，每個部分與標題之間是什么關系，目的是避免中心不明，發(fā)生偏題、跑題情況。實踐表明，這三條規(guī)范讓學生在自評文章時，語言充實了起來。同時，評價能力的提升也推動了他們作文水平的發(fā)展。

而在小組互評時，我要求學生盡量以鼓勵的姿態(tài)評價同伴的習作，努力發(fā)現他人文章中的可圈可點之處。例如，遇到別人寫得特別好的詞句，可以寫幾句鼓勵性的旁批。如果覺得別人文章中使用的語言不甚恰當，也要以商榷的口吻指出：“××這個詞換成××是不是更恰當？”“這樣的句子可以用比喻句來表述嗎？”……我還要求學生為他人的文章加上總評?？傇u時，首先根據教師的提示寫出自己閱讀這篇文章的總體印象，然后根據自己的理解把文章需要調整的段落、需要充實的細節(jié)點出來。例如，有一名學生寫了《那芬芳的日子》一文，就有其他學生提示小作者將外公為自己摘那個最大的葡萄串的過程寫得再細致、飽滿些，這樣才更能體現出有外公相伴的日子的溫暖與芬芳。需要指出的是，這樣的互評都是經過小組成員充分討論的，可以由一名學生主評，他人補充，最后形成意見。這就有效地避免了評價偏頗。

實實在在的自評與實實在在的互評相結合，改變了教師唱“獨角戲”的狀況，讓教師有更多的精力做示范和精準點評，有效地發(fā)展了學生寫作的內生力。并且，互評機制也讓學生由“運動員”過渡到“裁判員”，培養(yǎng)了合作精神與合作能力。

四、“寫引”循環(huán)與多元展示相結合，讓作文評價引爆熱情

作文評價只有引發(fā)了學生修改的熱情，才算是真正落地生根。學生在教師評價的指引下明晰了構思，錘煉了語言，有了重新表達的欲望，甚至想推翻前文，生成新的篇章，評價才真正落到了實處?！皩懽鳌u價引導→再寫作→再評價引導”，這樣一個良性“寫引”循環(huán)有助于學生寫出較為優(yōu)秀的作品。而如果將各種評價方式綜合運用，去激勵學生、鞭策學生，激發(fā)他們的寫作動力，引領他們體會寫作的樂趣，這樣的循環(huán)就不是簡單的重復，而是為他們鋪就了一條提升寫作能力的綠色通道。

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。” 學生經過努力寫出了好作文，都希望有發(fā)表的渠道。因此，教師要積極幫助他們拓展發(fā)表空間，除了傳統(tǒng)報刊之外，也可以充分利用校報?？?、板報等展示學生的優(yōu)秀習作，還可以在班會課或家長會上朗誦，甚至可以推薦到學校微信公眾平臺。在這樣的展示過程中，學生一方面會得到他人的贊揚，另一方面也可能聽到不一樣的聲音，進而督促自己再一次審視習作，看到不足，做出調整，不斷提升。

作文是學生語言運用能力的綜合體現，這就決定了教者對學生的作文評價也一定是綜合性、多角度的。運用多元評價點評學生習作，學生將會收獲方法、收獲自信。

（作者單位：江蘇省東臺市實驗中學）