王姝

在傳統(tǒng)教學模式中，教師往往重視終結(jié)性評價，輕視過程性評價。終結(jié)性評價聚焦于學生的閱讀成果，難以呈現(xiàn)學生的思考過程。斯克里芬（M.Scriven）提出一種新的評價體系——過程性評價。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，評價重點是個體在過程中取得的進步和發(fā)展。我們從《簡·愛》入手，探索過程性評價對整本書閱讀的意義。

一、依據(jù)“調(diào)查問卷”，了解學生閱讀的基本情況

在閱讀《簡·愛》之前，我們對全班學生的閱讀情況進行統(tǒng)計。調(diào)查結(jié)果顯示：喜歡《簡·愛》的學生達91.5%，讀過原著全書的僅為34.5%，在閱讀中能記錄自己疑惑或感悟的僅為5%，有興趣跟隨老師進行全書閱讀的僅為43%，還有學生提出建議：“《簡·愛》是外國名著，因為文化差異和生活時代差異，書中有許多無法理解的內(nèi)容，希望老師能夠激發(fā)大家的閱讀興趣?！?/p>

根據(jù)調(diào)查問卷，可知學生真正的問題在于無法理解名著、無法形成自己的閱讀成果，進而打擊了自身的閱讀興趣。因此，教師需采取有效的閱讀引導(dǎo)策略，引領(lǐng)學生走進《簡·愛》的世界。

二、借助“思維導(dǎo)圖”，引導(dǎo)學生走進《簡·愛》

《簡·愛》的故事脈絡(luò)十分清晰，運用思維導(dǎo)圖可以簡明扼要地把故事結(jié)構(gòu)描述出來，有利于學生對《簡·愛》的整體有一個清晰的認識。

第一步，師生共讀。教師帶領(lǐng)學生進行全書略讀，全書可分為五個部分，請學生找出這五個部分簡·愛所處的地點，以地點為線索，繪制思維導(dǎo)圖的主線，再根據(jù)主要人物和主要事件畫出支線。如學生A的思維導(dǎo)圖，就較好呈現(xiàn)了書中的主要內(nèi)容。

第二步，教師點評。一般情況下，大部分學生都能找出主線脈絡(luò)，難點在于學生還不能把故事準確地“畫出來”，因此需發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。這時，教師可以找兩名學生繪制的思維導(dǎo)圖進行對比分析，讓學生在討論分析中快速了解如何將書中的主要內(nèi)容以思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)出來。

三、制定“問題記錄表”，記錄學生的新發(fā)現(xiàn)

當閱讀到第三個部分“桑菲爾德府”并將主要事件補充到思維導(dǎo)圖時，有很多學生開始發(fā)現(xiàn)問題并提出疑惑：“為什么簡·愛要離開羅切斯特？”

接著，學生提出了越來越多的問題：“為什么兩人身份地位懸殊，簡·愛能夠得到羅切斯特的賞識？”“為什么羅切斯特和圣約翰都是上層社會的紳士，圣約翰長相英俊彬彬有禮，反而是‘并不好看的羅切斯特能夠得到簡·愛的喜歡？”

這時，學生的探討熱情、閱讀興趣已經(jīng)被調(diào)動起來。于是，我提醒學生要做好問題記錄表（見下表），把自己的新發(fā)現(xiàn)記錄下來。

四、撰寫“專題小論文”，并加以綜合性評價

我們引入議論文寫作，將學生的閱讀思考轉(zhuǎn)化為閱讀成果，形成專題小論文。

首先，指導(dǎo)學生把握小論文基本框架：總論點、分論點和總結(jié)。論據(jù)可根據(jù)原文或者其他例子進行展開。

然后，學生開始進行討論，有學生說：“簡·愛在愛情中不卑不亢，獲得幸福，但我不懂如何下筆?！边@時，有學生指出：“簡·愛能獲得幸福，《紅樓夢》中林黛玉卻得不到幸福，你可以做一個對比分析?！?甚至有學生替他擬好題目：如《簡·愛與林黛玉的個性對比分析》。老師在討論中所扮演的角色是引導(dǎo)者，引導(dǎo)他們在初步想法的基礎(chǔ)上進一步確定各個分論點并找出論據(jù)。

接著，在進一步討論后，教師引導(dǎo)學生把問題在思維導(dǎo)圖中標注出來，有針對性地再次進行全書的閱讀。與之前的閱讀不同的是，本次閱讀的目的是在文中找出論點的論據(jù)，學生可以根據(jù)問題有針對性地進行跳躍式閱讀。思維導(dǎo)圖在本環(huán)節(jié)中的作用是幫助學生快速定位與自己小論文相關(guān)的內(nèi)容，節(jié)省閱讀時間。

最后，教師下發(fā)小論文評分標準，學生明晰評分標準后，將自己記錄的問題、閱讀思考、思維導(dǎo)圖等結(jié)合起來，形成小論文。

在學生完成專題小論文后，要將學生自我評價和同學互評、教師評價、家長評價結(jié)合起來。例如，學生完成小論文后，教師下發(fā)小論文評價標準，學生進行自評，教師依據(jù)評價表可以充分把握學生的閱讀能力和問題的思考方向。