高小芳

近幾年，學(xué)前教育教研的內(nèi)容和重心不斷發(fā)生變化，由重視研究“課”到關(guān)注兒童一日生活，由研究教師的“學(xué)”到更注重研究兒童的“學(xué)”。教研的活動組織形式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在市區(qū)教研的基礎(chǔ)上開始強調(diào)教研的園本化，注重挖掘幼兒園、教師的主體作用，強調(diào)教師的自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)，園本教研真正成為助推教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。

目前，學(xué)前教研呈現(xiàn)更為多元的發(fā)展趨勢，教研向教科研轉(zhuǎn)化，課題研究和日常教研融合，互為補充。同時，教研也與教師培訓(xùn)互為一體，用研究提升培訓(xùn)實效，促進教師專業(yè)成長。新時期的教研員不僅要做好日常教研，還要有課題研究的引領(lǐng)能力，并組織各種有實效的培訓(xùn)。面對多重復(fù)雜的工作，我們需要找準自己的角色定位和工作重點，回歸并堅守“教研”本色，確定以“教研”為主體的工作思路，以“促進教師專業(yè)發(fā)展”為本，研究探索支持教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，與教師共同經(jīng)歷一個個從認識層面到實踐中教育行為發(fā)生改變的過程。那么，區(qū)級教研如何引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展呢？

1.明確路徑——建立以“兒童”為中心的教師專業(yè)發(fā)展路徑

行動研究基于教師對親歷的教育情境中的現(xiàn)實問題的思考和解決，是教師獲得認識并持續(xù)思考“是什么、如何做、為什么做”的過程，能夠最大限度地實現(xiàn)“學(xué)以致用”，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的意識。這一過程倡導(dǎo)教師對實踐進行批判性思考，更好地覺知過去、現(xiàn)在、將來的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，形成專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。行動研究一直以來就是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，但現(xiàn)今需要結(jié)合課程改革，引導(dǎo)教師調(diào)整研究重心，從更多研究教育策略轉(zhuǎn)向?qū)τ變盒袨榈挠^察與研究，建立新課程理念下自我專業(yè)發(fā)展研修路徑（如下圖）。

這一路徑形成了完整并不斷循環(huán)的閉環(huán)，其核心是教育中的“人”。循環(huán)的開始可能是從學(xué)習開始導(dǎo)向的實踐反思，也可能是由實踐引發(fā)的主動學(xué)習，還有可能是無意觀察引發(fā)的研究實踐和學(xué)習探索，但無論從哪里開始必將經(jīng)歷完整的行動研究過程。這一過程與教師的學(xué)習發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，能夠最大限度地調(diào)動學(xué)習動機，這是一個需求和滿足交互的過程，有助于教師建立批判性、成長性的思維，最終形成自我專業(yè)發(fā)展的意識。

2.機制保障——分層教研環(huán)環(huán)相扣落實“一課三研究”

以“兒童”為中心的教師專業(yè)發(fā)展研修路徑，幫助教師個體發(fā)展建立了良性循環(huán)，與此同時，園本教研、區(qū)級教研也需要各自形成閉環(huán)，促進行動者從孤立走向合作，從自我驅(qū)動走向共同體驅(qū)動，建立合作研究模式。我們以“一課三研究”的研修方式貫穿，形成區(qū)級教研支持園本教研、園本教研支持個人研修的合作研究模式。

這里所指的“課”不是一節(jié)課，而是課程實施的方案，是整體的課程設(shè)計與思考?！耙徽n三研究”分別是“一研活動前”“二研活動中”“三研活動后”，強化區(qū)教研、園本教研、教師在三個研究階段需要完成的目標和任務(wù)，圍繞教師個人發(fā)展、園本教研實效、區(qū)級研修作用發(fā)揮進行思考。

活動前進行教學(xué)設(shè)計。教師：分析兒童特點及經(jīng)驗，梳理學(xué)科領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗，進行教學(xué)設(shè)計;園本教研：集體備課，領(lǐng)域小組、同年齡班教師參與設(shè)計，發(fā)揮同伴互助的作用;區(qū)教研：結(jié)合區(qū)級教研專題進行實踐研究重點的布置，預(yù)先了解園本教研計劃、方案、教師教學(xué)設(shè)計。

活動中進行觀察。教師：“我看到的——記錄兒童行為表現(xiàn)”“我想到的——分析兒童特點、需求，分析教師支持策略的適宜性”;園本教研：課堂觀察，分三個年齡班組織教師有目的、有重點地觀察兒童行為表現(xiàn);區(qū)教研：重點活動課堂觀察，同步參與現(xiàn)場觀摩，有目的、有重點地觀察兒童的行為表現(xiàn)。

活動后進行反思。教師：撰寫并完善研修案例，分享觀察到的兒童學(xué)習故事;園本教研：交流研討，聚焦重點問題分析兒童表現(xiàn)，反思教師教育行為;區(qū)教研：參與幼兒園園本教研活動研討，提升園本教研的實效性。

教師個人、園本教研、區(qū)級教研各自形成研究工作閉環(huán)，三個循環(huán)之間相互聯(lián)系。整個過程強調(diào)教師的獨立、完整研修，強化園本教研作用的發(fā)揮，注重同伴的互助、群體跟進研究，聚焦問題進行有質(zhì)量的研討，促進教師的專業(yè)化思考。區(qū)級教研整體統(tǒng)籌，在園本教研計劃、教學(xué)研討重點設(shè)計上給予指導(dǎo)，并引發(fā)區(qū)域內(nèi)園際之間的合作研究，最終，提升教師個人研修能力，提高園本教研實效。

3.范式引導(dǎo)——以“一課三研究案例模板”為支架提高實踐效果

在實際工作中，我們發(fā)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)園與園之間的教育研究水平存在差異，缺少經(jīng)驗的業(yè)務(wù)干部和新教師占很大比例。我們從教師研修入手，設(shè)計了“一課三研研修案例模板表格”，對教師備課設(shè)計、觀察記錄、案例反思進行規(guī)范設(shè)計，并結(jié)合教學(xué)改革新理念的變化進行優(yōu)化，呈現(xiàn)對教師思路和教育行為的引導(dǎo)。一研表的目的在于幫助教師規(guī)范備課設(shè)計，完善對教學(xué)實施的思考。二研表的目的是引導(dǎo)全體參與者變成觀察者，更多關(guān)注兒童的學(xué)習表現(xiàn)。三研表的目的是引導(dǎo)教師進行案例梳理和總結(jié)反思。具體實施中，區(qū)級課題組帶動，指導(dǎo)各個實驗園在園本教研中進行應(yīng)用，帶領(lǐng)教師嘗試完成一課三研案例研修。

模式的建立、范式的引導(dǎo)只是一種保障和支持，最終的目的是在應(yīng)用的過程中碰撞出更多火花，支持園所在規(guī)范的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)園本化的研究，支持教師創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)。但從規(guī)范到專業(yè)、從認識到真正改變還需要走很長的路。后續(xù)我們將把重心放在對每一個教學(xué)、教研現(xiàn)場的實踐指導(dǎo)上，在落實、應(yīng)用、實際研究的過程中優(yōu)化細化組織流程，細化對案例研究的指導(dǎo)，更好地服務(wù)于園所、教師，推動區(qū)域教育改革，促進教師專業(yè)發(fā)展。

編輯 _ 于萍