劉向東

課程是學校的核心競爭力，學校課程體系的構(gòu)建是整體性撬動學校育人模式變革的重要載體。面向未來，我國中小學課程建設正逐步從碎片化的課程要素變革向整體性的課程體系建構(gòu)發(fā)展，以充分發(fā)揮課程的整體育人功能。從實踐來看，當前學校課程體系建設仍面臨著許多發(fā)展性問題，亟須在實踐探索中予以思考和解決。廣東省深圳市鹽田區(qū)梅沙小學引入未來學校的建設思路，基于“固本培元、全人成長”的辦學理念，借助課程融合、課堂變革和空間再造等策略，初步構(gòu)建起面向未來的“成長課程體系”，希望在破解學校課程體系構(gòu)建發(fā)展性問題上走出一條具有校本特色的路徑，由此推動學生綜合素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

一、如何實現(xiàn)課程體系構(gòu)建與學生素養(yǎng)發(fā)展的順暢銜接？

當前，很多中小學的課程體系構(gòu)建與本校的育人目標存在“兩張皮”現(xiàn)象，課程體系構(gòu)建過程中對于育人目標關注不夠，既無法發(fā)揮育人目標對課程體系構(gòu)建的指引作用，也無法發(fā)揮課程體系對學生素養(yǎng)培養(yǎng)的支撐作用。其中，校本課程與學生素養(yǎng)發(fā)展的離散性尤為突出，校本課程建設往往只是“為了開發(fā)而開發(fā)”，低水平重復、簡單模仿現(xiàn)象普遍存在，而課程本身在學校課程體系中的功能定位如何、對本校學生素養(yǎng)培養(yǎng)有何獨特價值都不是很清楚，難以支撐學校特色育人目標的實現(xiàn)。

學校的課程建設一定要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”展開，要站在“整體育人”的高度去設計課程體系。以梅沙小學為例，作為鹽田區(qū)著力打造的一所“未來學?！保瑢W校如何通過構(gòu)建面向未來的課程體系，描畫培養(yǎng)未來人才的藍圖，就成為我們重點思考的問題。這就需要我們摒棄簡單的特色課程“加法”邏輯，以整體觀念，圍繞育人目標，精準把握課程體系設計的功能指向；在此基礎上，以國家課程為基準，以地方課程為紐帶，整合富有特色的一些校本課程，打通各類、各學科課程之間的邏輯聯(lián)系，形成相互支持的課程體系。

為此，學校圍繞“仁智少年”的育人總目標，基于培養(yǎng)學生“勤健體”“寬胸懷”“博才藝”“善思考”“會創(chuàng)造”五大基本品質(zhì)的定位，整合已有的學科課程、活動課程、探究課程和職業(yè)課程，將其劃分為身心類、品德類、藝術(shù)類、人文類、科創(chuàng)類五大課程模塊，設計了成長課程框架。例如：品德類課程以道德與法治（品生、品社）和班會課程為基礎，整合國學經(jīng)典誦讀、德育主題活動，國學吟誦社和中國歷史社等社團活動，以及茶藝等職業(yè)體驗課等內(nèi)容，旨在用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化豐富德育內(nèi)容，讓學生在體驗中“寬胸懷”、厚德性、學仁愛，實現(xiàn)道德成長。

這一課程體系立足學校已有基礎和辦學定位，指向?qū)W生全面而有個性的發(fā)展，同時也對教師的專業(yè)成長提出新要求。因此，我們將其定名為“成長課程體系”，也以此寄望師生的共同成長和學校的良性發(fā)展。

二、如何推動課程相關要素的系統(tǒng)性變革？

學校課程體系構(gòu)建包含課程開發(fā)、實施、評價和管理等相關要素的系統(tǒng)推進。在實踐中，一些學校對于相關課程要素的關注程度有著較為明顯的偏失現(xiàn)象，制約了課程體系的整體性構(gòu)建。不少學校將重點放在課程數(shù)量的增加上，不重視課程品質(zhì)的提升，導致課程建設只注重課程開發(fā)環(huán)節(jié)，而忽視或輕視課程實施環(huán)節(jié)。同時，由于對課程評價環(huán)節(jié)的重視程度還遠遠不夠，缺乏有效的課程評價方式，學校對課程建設的推進狀況難以進行有效的反饋與改進，導致課程體系構(gòu)建陷入“僵化狀態(tài)”，難以持續(xù)進行調(diào)整和優(yōu)化，制約了學生素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

為了改變此種局面，梅沙小學嘗試進行課程實施與評價的整體性優(yōu)化建設，鼓勵和支持教師開展“課堂革命”，在課堂組織形式、教與學方式和評價方式上進行深度變革，構(gòu)建起具有鮮明特色的“全人成長”課堂教學范式。

其一，借助新技術(shù)再造課堂流程，提高教與學的效率。學校將信息技術(shù)與教學進行深度融合，推動課程實施模式的重構(gòu)，形成“成長課堂”基本教學范式：“檢查預習-對學、群學-匯報展示-師生點評-練習鞏固”；強調(diào)在教學過程中增加學生動手實踐和體驗感悟的機會，引導學生用完整的視角去發(fā)現(xiàn)與解決問題、體驗和感受生活。在此基礎上，各學科教師根據(jù)自己學科的特點，適當進行調(diào)整與變通，制定適合本學科的教學范式。例如：語文學科將基本范式定位為“預習-展示-探究-合作-拓展”；數(shù)學學科的基本范式為“檢查預習，提煉問題-合作學習，探究問題-匯報展示，互動質(zhì)疑-鞏固練習，拓展延伸”。這樣不僅可以有效幫助教師們厘清教學思路，把握學科教學的基本要求，而且有利于青年教師盡快“上手”，掌握基本的教學方法。此外，在“基本式”的基礎上，針對不同學科及不同課型，各科組教師還探索形成了相應的“變通式”，從而讓“教”與“學”更加有實效。

其二，基于大數(shù)據(jù)開展“全景式評價”，提升課程育人精準度。只有建立起完善的課程評價系統(tǒng)，才能及時反饋課程實施中遇到的困難和問題，重新反思和改進課程設計中的預設和猜想。鑒于此，學校充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用，構(gòu)建了學業(yè)評價大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，全方位、立體化、個性化呈現(xiàn)教師教與學生學的效果；同時采用學生電子檔案袋等多元評價方式，幫助學校和教師把握課程建設中的問題和不足，同時也激勵教師不斷改善教學活動。目前，學校已經(jīng)制定了《梅沙小學學科學業(yè)素質(zhì)評價實施方案》，推進基于教育大數(shù)據(jù)的學生學習與發(fā)展的“全景式評價”，充分關注學生個體發(fā)展差異，對學生思想、學習、生活、心理等多方面進行個性化指導，提升課程育人的科學性和精準性，從而讓學生真正體驗到學習的樂趣和收獲。

目前，“成長課程體系”教學模式與評價系統(tǒng)的深度變革相互促進、相互支撐，有效推動了學生的深度學習，也促使學生逐步從“要我學”走向“我要學”，從“我要學”走向“我能學”，從“我積累”走向 “我創(chuàng)新”，從“我介入”走向“我投入”，讓學習過程不再僅僅屬于認知、理性的范疇，而是擴展到情感、生理和人格等領域，使學生在全身心投入的學習過程中，潛移默化地提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。

三、如何建設課程資源聯(lián)合融通的立體化場域？

課程實施離不開課程資源的強大支持。在實踐中，一些學校仍停留于傳統(tǒng)的課程資源觀，忽視對課程資源的開發(fā)與研究。大多數(shù)教師的課程資源開發(fā)意識仍很薄弱，因此資源的開發(fā)往往較隨意，要么僅局限于某一門學科，要么只框定在有限的時間和空間，顯得單一凌亂；未能很好地整合、利用周圍的課程資源，將學生的學習和探究由課堂延伸到課外，由學校延伸到社區(qū)和所在地區(qū)，讓學生所處的社會環(huán)境和自然環(huán)境都成為學習的課堂。

未來學校的課程建設需要聯(lián)合校內(nèi)外的課程資源，使學習空間得到最大程度的延伸，形成突破時空的立體學習場。為此，梅沙小學探索系統(tǒng)推動空間資源的相互轉(zhuǎn)化，把非正式學習納入課程建設的重要議程，為學生營造更多智慧學習和活動成長的空間環(huán)境。

其一，空間再造，拓展學習邊界。我們在新校園建造過程中，通過擴展學校的公共空間，打破固定功能的設計思維，彌合正式學習與非正式學習之間的界限。一方面，學校設計打造了未來創(chuàng)新中心、社會踐行中心、未來學習中心、未來藝術(shù)中心、國學啟慧中心、生活體驗中心、未來體能中心、情緒行為中心八大學習空間，配備可移動、易于變換的桌椅設施，支持教師開展多樣化的教學活動和學生間的互動交流。另一方面，整合各種與教學空間相鄰的非正式學習場所，豐富學生的學習體驗。學校將教學空間盡可能地集中布局，以最大限度地形成“留白”，模糊室內(nèi)、走道、連廊、屋頂平臺之間的界限，釋放出盡可能多的開敞空間，形成充裕的學習、活動、交流、展示空間。例如：美術(shù)教室由三間大教室的空間組成，設計為可敞開、與外部空間連接為一體的美術(shù)展廳形式。當折疊門合上時，可以形成獨立的教室空間；當將其敞開時，則可成為開放的美術(shù)展廳，隨時歡迎師生參觀。

其二，連接生活，重構(gòu)學習路徑。未來學校是一個開放的教育生態(tài)系統(tǒng)，需要實現(xiàn)校內(nèi)外課程資源的有機聯(lián)合，建立起學校與外部真實生活世界的有效聯(lián)系。為此，學校充分依托周邊優(yōu)質(zhì)課程資源豐富的地理優(yōu)勢，積極與周邊場館達成合作關系并簽訂合作備忘錄，以推進學生的探究性學習為主線，將周邊優(yōu)質(zhì)的場館資源與國家課程有效對接，引領學生走出校園，前往東部華僑城、梅沙灣海灘、人工湖濕地等場地感受大自然的神奇美麗，讓學習成為建構(gòu)世界和探索自我的鮮活實踐。教師也可以最大限度地整合附近的社區(qū)資源，帶領學生開展主題式學習。例如：三、四、五年級分別開展了“東部華僑城—認識茶葉”“梅沙灣—認識海水”“人工湖濕地—認識植物”等項目式學習活動，學生在真實的生活世界開展探究，可以更高效地掌握學科知識、提升問題解決能力。

（編輯？謝？凡）

注釋：

① 本文系廣東省深圳市教育科學規(guī)劃2018年度課題“學校課程建設的自覺表達方式研究”（課題批準號：zjzz3p010）的研究成果。