葉曉紅，邱心雨

(三明學院教育與音樂學院，福建三明 365004)

一、問題提出

2015年國務院總理李克強在政府報告中提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃后，信息技術同各行各業(yè)的融合成為一種新的改革趨勢[1]。在教育領域內，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術，如教學多媒體的使用、移動在線學習、大數(shù)據(jù)等的應用發(fā)展，為解決教育的實際問題提供了新的思路，也為中國教育的轉型提供了新的機遇與挑戰(zhàn)[2]。近年來隨著各校大力推進信息技術進課堂，教師如何有效應用信息技術進行“教”和學生如何有效結合信息技術“學”等成為熱點話題。在信息化時代下教師課程的開發(fā)不是單一的信息技術的投入使用，也不是單一的學科創(chuàng)新教學模式，能否有效開發(fā)的關鍵取決于教師能否將信息技術同課程教學進行高效整合。當下國內外學者對“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師群體信息技術應用的研究，更多的集中在信息技術-教學法-內容知識的結合，即整合技術的學科教學知識，簡稱TPACK(Technological Pedagogical & Content Knowledge)。TPACK這一概念是由美國學者Koehler和Mishra于2006年在Shulman進行學科教學知識研究的基礎上加入技術知識的研究，最終形成用以分析教師利用信息技術開展課堂教學的情況[3-4]。這一概念由三個核心要素組成，技術知識(TK: Technology Knowledge)、教學法知識(PK: Pedagogical Knowledge)和內容知識(CK: Content Knowledge)。已有研究表明，教學過程并不是這三種知識的簡單疊加，而是更加側重技術-教學-內容三種知識的融合，及其在此基礎上交叉成的不同的新的知識形式[5]，具體見圖1。

圖1 TPACK交叉模式圖[3]

TPACK這一概念提出后，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的思路，也引起國內外學者對不同教師群體的廣泛探討。在以往對TPACK的探究中，更多的集中在理論構建方面，如不同的學者基于TPACK背景下闡述在教師群體中應如何提升其TPACK水平，包括高校教師群體、師范生群體、中小學教師群體、幼兒園教師群體等，并據(jù)此提出了一些建設性的意見[6-8]。還有一些學者，通過對國外學者TPACK量表的修訂，形成符合本土化不同教師群體的TPACK量表，并針對不同學科的教師，如音樂、物理、英語、化學、數(shù)學等教師群體進行調查，并在調查現(xiàn)狀的基礎上結合不同學科的特點，提出符合本土化教學過程中應如何有效將信息技術融入課程教學的一系列有效措施[9-11]。

近年來，隨著國家層面對學前教育的重視和推廣，以及信息技術的應用從高校群體逐級下移到基礎教育群體，學前教育也受到信息技術的廣泛影響。在學前領域，已有學者對幼兒園教師的TPACK進行過相應的研究。例如，一些學者針對幼兒園教師群體使用自編的TPACK量表進行現(xiàn)狀調查(包含祖國大陸和臺灣地區(qū)的幼兒園教師)。結果均發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師群體的TPACK總體水平處于中等，且技術知識水平相對較低；同時還發(fā)現(xiàn)，TPACK在人口統(tǒng)計學變量，如教齡、年齡、學歷、職稱、生源地等均表現(xiàn)出顯著差異[4,12-13]。另外一些學者基于TPACK的知識框架下，側重從理論方面進行不同角度的闡述，如有的研究者側重說明如何將TPACK知識融入幼師生專業(yè)的知識培養(yǎng)[14]；有的研究者為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和技術應用提供了有效的改革思路[15]；也有研究者為幼兒園教師的專業(yè)能力發(fā)展提出了一些明確的要求[16]?？偟膩碚f，在學前領域內對TPACK的關注并不多。

我國幼兒教育信息化起步較晚，發(fā)展的速度較為緩慢，幼兒園教師對信息技術的融合教學相對滯后。為了解當前幼兒園一線教師信息技術教學的使用情況，筆者使用訪談法隨機抽取福建省內150名幼兒園教師為訪談對象，主要針對其信息技術在組織教學活動中的應用進行調查。結果發(fā)現(xiàn)，51.33%的教師覺得信息技術在課堂活動中的應用有一定的難度，且92%的教師覺得信息技術在教學中的高級使用存在難度，比如如何制作好看且高效的PPT匯報文檔，如何剪輯符合不同領域教學的素材，如何制作更加吸引幼兒的Flash動畫等?？梢?，當下幼兒園教師信息技術課程的開發(fā)，以及領域教學同信息技術的有效結合存在一定的難度，對幼兒園教師專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展形成了較大的阻礙。

TPACK的提出成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下培養(yǎng)師范生群體的一個新的切入點，并且在已有研究中指出，TPACK成為一種新的指標，對于預測師范生群體能否勝任未來的職業(yè)崗位具有較強的信度和價值[3]。師范生群體作為未來教師群體的儲備力量，為適應新時代下對教師專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的要求，在培養(yǎng)過程中，教師教育者應更充分關注培養(yǎng)學生的整合技術的學科教學知識。同時，在前期已有研究中發(fā)現(xiàn)，對學前教育師范生群體TPACK水平進行系統(tǒng)研究的文章較少，也較少文章系統(tǒng)的闡述如何在學前師范教育中提升其相應的TPACK水平。此外，對一線幼兒園教師的訪談調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下確實需要具備一定的整合技術的學科教學知識。因此，為了更有針對性的提出符合學前教育師范生群體TPACK水平發(fā)展的建議，筆者使用問卷調查法對學前教育師范生群體進行調查，以期通過調查了解學前教育師范生TPACK的真實水平，并據(jù)此提出有效合理的建議。

二、研究方法

(一)調查對象

隨機抽取某高校學前教育專業(yè)在校大學生為調查對象，共發(fā)放230份問卷，收回228份，有效問卷為220份，問卷有效率為96.5%。其中大一37人，大二77人，大三72人，大四34人。

(二)調查工具

借鑒董艷等人[3]編制的師范生TPACK量表，以及禹行初[17]編制的學前教育師范生TPACK量表，在此基礎上結合學前教育專業(yè)的特點，修訂成學前教育師范生TPACK量表。該量表包含七個維度，即技術知識(TK)，教學法知識(PK)，學科內容知識(CK)，學科教學知識(PCK)，整合技術的學科內容知識(TCK)，整合技術的教學法知識(TPK)，整合技術的學科教學知識(TPACK)。共有53個題目，采用李克特5點計分，從1非常符合-5非常不符合。在量表修訂完成后進行初測，初測后的信效度檢驗結果達到統(tǒng)計學的基本要求，說明該量表能夠較好的進行使用。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用Spss17.0統(tǒng)計軟件包對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

(一)學前教育師范生TPACK的總體現(xiàn)狀

從表1發(fā)現(xiàn)，學前教育師范生TPACK的均值為3.40，得分最高的為教學法知識(PK=3.48)。為了查看是否高于中等水平，把TPACK及各個維度同均值3作比較，結果發(fā)現(xiàn)，TPACK及各個維度的得分均明顯高于均值3分(ps<0.001)?？梢姡瑢W前教育師范生TPACK的總體水平處于中等偏上。但在對各個維度的比較中發(fā)現(xiàn)，技術知識(TK)的總體均值為3.37，處于最低水平，且與技術知識相關的學科內容和教學法知識的得分也相對較低?？梢?，技術知識水平仍然是學生較為薄弱的環(huán)節(jié)。

表1 學前教育師范生TPACK的描述性統(tǒng)計

注：*表示p<0.05;**表示p<0.01；***表示p<0.001，下表同。

(二)學前教育師范生TPACK的性別比較

為了解學前教育師范生TPACK水平是否存在性別差異，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，學前教育師范生TPACK及其各個維度不受性別的影響，如表2所示?？梢?，性別不是造成TPACK現(xiàn)狀差異的原因。

表2 學前教育師范生TPACK的性別差異

(三)不同信息技術喜好的學前教育師范生TPACK的差異比較

為了解對信息技術的喜好是否會造成學生對TPACK知識的掌握，對數(shù)據(jù)進行檢驗分析發(fā)現(xiàn)，除了學科教學知識(PCK)外，喜歡信息技術學生對TPACK知識及其余各維度知識的得分均明顯高于沒有這一喜好的學生(ps<0.05)。結果見表3?？梢?，對信息技術的喜好程度會影響對TPACK知識的掌握。

表3 信息技術喜好對學前教育師范生TPACK的差異影響

(四)不同信息技術操作愛好的學前教育師范生TPACK的差異比較

表4 操作愛好差異對學前教育師范生TPACK的影響結果

為了更進一步查看日常學習生活中對信息技術的操作訓練是否會對學前教育師范生TPACK知識的掌握產生影響，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，除了學科教學知識(PCK)外，日常喜歡動手操作技術的學生其TPACK及其余維度得分明顯高于不愛實際動手操作的學生。結果見表4。可見，實際操作訓練會影響學生對TPACK知識的掌握。

(五)學前教育師范生TPACK的年級比較

為了比較年級是否會造成學前教育師范生TPACK知識掌握的差異，對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，見表5。結果發(fā)現(xiàn)，不同年級對TPACK及各維度知識的掌握存在明顯差異(ps<0.05)。進一步的多重比較發(fā)現(xiàn)，在技術知識方面(TK)，學科教學知識方面(PCK)，整合技術的學科教學知識方面(TCK)以及整合技術的學科內容知識方面(TPK)，大一學生的得分均明顯低于其余三個年級(ps<0.05)；在教學法知識方面(PK)，大一學生得分明顯低于大三和大四兩個年級(ps<0.01)；在學科內容知識方面(CK)，大一和大二學生的得分明顯低于大三和大四兩個年級(ps<0.001)；在整合技術學科知識方面(TPACK)，大三學生得分明顯高于大一和大二兩個年級(ps<0.001)，但和大四之間沒有表現(xiàn)出差異(p=0.089)?？梢?，隨著年級的增長，學生對TPACK及各維度知識的掌握都明顯提高。

表5 學前教育師范生TPACK的年級差異

四、討論與分析

(一)學前教育師范生TPACK總體水平

此次調查發(fā)現(xiàn)，學前教育師范生TPACK整體水平較好，但同其它教師群體所獲得的結果(均值在3.65-3.95)相比[4,10-11]，仍然有較大的提升空間。尤其是涉及信息技術的相關知識，學生的得分點較低，這在以往針對不同教師群體的調查研究中也發(fā)現(xiàn)類似的結果[3-4]?？梢?，學前教育師范生群體對于信息技術的掌握及融合使用能力還是比較低的。究其原因不外乎受到兩方面的影響，一方面在接受師范教育的過程中，學生更加側重對五大領域專業(yè)知識和教學法知識的學習，且每門課程要接受學校相應的考試檢測，以及要參加全國統(tǒng)一的幼兒園教師資格證考試，造成學生在學習過程中，更加側重對單門知識的掌握，對于不同學科的融合應用較少進行思考[18]。另一方面，學生參加實踐訓練的機會較少，在相應課程學習中并沒有進行信息技術-教學法-內容知識的整合。僅有部分同學在師范教育過程中有機會進行相關內容的展示，大部分同學僅在計算機課程學習到與信息技術相關的表面內容，較少把這一技術在自己的專業(yè)領域教學中進行深度思考。且更為重要的是，學生與當今幼兒園的實際接觸較少，對幼兒教學更多的停留在表層，沒有深入了解當前幼兒園教師在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的教學狀況，由此導致學生對信息技術在專業(yè)課程的應用能力較低。

(二)學前教育師范生TPACK的特點分析

首先，調查發(fā)現(xiàn)，不同性別學前教育師范生的TPACK現(xiàn)狀不存在差異。在以往對幼兒園教師群體的調查發(fā)現(xiàn)，男性教師在與信息技術相關知識的得分明顯高于女生[4]。一般認為，男生對信息技術的操作能力更強，而在筆者的調查中并沒有發(fā)現(xiàn)這一結果。這與傳統(tǒng)的認識“男性動手操作能力強”的觀念不符合。造成這一結果的原因有兩個方面，一是學前教育師范生性別人數(shù)比例差異過大，導致樣本比例失調；另一方面，由于學前教育專業(yè)的特殊性，相比女生，男生在接受師范教育過程中需要投入更多的時間到技能課程學習。因而與女生相比，沒有表現(xiàn)出明顯的差異。

其次，調查發(fā)現(xiàn)，不同年級的學前教育師范生對TPACK知識的掌握不同，尤其是大三學生對TPACK及其各維度知識的掌握明顯要高于大一和大二兩個年級。以往對師范生群體TPACK知識的實證調查也發(fā)現(xiàn)，學生年級間對TPACK知識的掌握存在顯著的年級差異[3,9]。可見，師范教育確實為師范生的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)能力的培養(yǎng)起著有效的作用。在調查中發(fā)現(xiàn)，不同年級學生對于PK，CK及PCK知識的掌握相對較好，這說明學生對理論知識掌握的較好，且隨著不同年級對五大領域課程的深入學習后，這些教學法知識和內容知識的得分隨著年級的增長明顯越來越好。但與信息技術相關的TK，TCK，TPK及TPACK知識的得分在不同年級間均相對較低。可見，學生對信息技術的融合應用還是有較大的提升空間。這個結果同學前教育專業(yè)的課程設置是緊密相關的。

此外，在調查中發(fā)現(xiàn)，除PCK知識外，信息技術愛好和動手操作能力的差異會影響學前教育師范生對TPACK知識及其余各維度知識的掌握。在以往對師范生群體的調查中并未對此問題進行過相關的探討。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術通常被認為包含各種硬件和軟件等以實體形式存在的技術形式。在信息化時代下更新速度較快，如若具備一定的信息技術操作能力，在面對各種硬件和軟件所出現(xiàn)的技術問題時，解決問題的速度和效率都會有所提高。因而在日常學習生活中，師范生對信息技術抱有熱情，能夠較為頻繁的動手操作各種與信息技術使用相關的東西，導致其在領域課程知識的學習中，能夠進行多角度的思考，也在一定程度上更為關注從不同的角度呈現(xiàn)不同的課程知識。比如一些喜好操作技術的同學，在為領域教學進行視頻剪輯時就能找到不同的切入點，組織幼兒領域教學時就能制作更多Flash動畫，把許多新的技術功能融入領域教學，在相關課程學習中能夠獲得更多的信息和價值感。因而相比沒有技術能力的同學，其對信息技術同領域知識和學科知識的融合會表現(xiàn)出優(yōu)勢。

五、結論與教學改革建議

通過使用自編的TPACK量表對學前教育師范生進行調查，結果發(fā)現(xiàn)：1)學前教育師范生TPACK知識的掌握處于中等水平，仍有較大的提升空間，尤其是與信息技術使用相關的知識需要迫切提升；2)信息技術愛好和技術操作會對學前教育師范生掌握TPACK知識產生重要影響；3)不同年級學前教育師范生對TPACK知識的掌握不同。基于這些結果，為了進一步提升學前教育師范生TPACK知識，在今后的教學過程中特為高校培養(yǎng)學前教育師范生TPACK知識的綜合應用能力提出以下教學改革建議。

(一)注重培養(yǎng)學前教育師范生的信息技術知識和能力

學前教育師范生TPACK知識發(fā)展的基礎性知識是信息技術知識(TK)。在信息技術課程的學習中，學生一般對Office的基本操作容易掌握，但一些高難度的技術性操作會成為專業(yè)能力發(fā)展的障礙。學前教育師范生將來在職業(yè)生涯中面臨的對象是3-6歲的幼兒，如在使用PPT呈現(xiàn)教學內容時，需適當加入各種各樣的動圖及其它圖像；在開展音樂領域教學活動時，應能剪輯并合成各種各樣的視頻和音頻。因而對信息技術知識的學習不能僅僅停留在表面。信息化時代下的新教師要能夠思考如何將信息技術更好的使用，以及如何把技術知識同教學法知識和內容知識進行深入的整合。因此，在學前教育師范生教學過程中，應促使學前教育師范生具備信息化的教育理念和意識，在教學法課程授課過程中應時刻融入這個理念。而在日常學習生活中要引導學生接觸新的信息技術軟件，通過不同的形式激發(fā)學生對各種技術操作的興趣。如可以引導學生搭建信息交流平臺，并以此平臺作為契機，學習當下各種主流的信息社會軟件；也可在學生群體中成立教師信息技術聯(lián)盟中心，引導學生接觸并了解教育教學過程中需要具備的信息技術知識，并融入到自己的專業(yè)課程學習中。

(二)大力推進第二課堂，促進TPK和TCK的發(fā)展

當下學前教育課程在課堂教學中側重以五大領域基礎知識、教學法知識為主，因而隨著年級的增長，學生對這些分類的基礎性知識的掌握呈增長趨勢，但缺少培養(yǎng)學生對多元化知識的整合與優(yōu)化能力。因此，在今后授課過程中，在學生群體中應充分開展第二課堂，引導學生形成混合學習的模式。第二課堂可以根據(jù)不同年級學生領域內容知識掌握的特點，側重培養(yǎng)系統(tǒng)化教學設計的能力，即引導學生進行信息技術知識-領域內容知識-教學法知識的有機融合。例如，針對低年級的學生，可以進行“同課異構”活動，引導學生通過不同的形式展示領域教學內容，并側重學生要盡可能融入符合幼兒心理發(fā)展特點的信息技術知識。也可開展美術領域和語言領域的教學活動設計，引導學生融入多元化的知識理念，并以符合幼兒年齡特征需求的技術手段來展示相關多元化內容。對于高年級學生，要盡可能提供實踐教學的機會，并通過教學來提升相應的TPACK知識。也可借用實訓平臺，觀摩專家教師的課程，同一線教師進行多元化的交流，并開展相關的分享活動，以此來提升學前教育師范生對幼兒教學環(huán)境的認識?；诓煌昙壍奶攸c開展不同形式的第二課堂教學，在教師的適當引導下，信息技術知識在領域教學活動設計中能夠進行較好的融合，能夠大力促進TPK和TCK的發(fā)展，以此來增強學前教育師范生適應將來教學工作崗位的需求。

(三)進行產學研合作，提升學前教育師范生的TPACK水平

現(xiàn)在各高校在教學中大力倡導產學研合作，學前教育也應同幼兒教育進行有機融合，通過多項合作，加強理論與實際教育的融合。因此，在今后授課過程中可以借用產學研合作項目，推廣“一課雙師”，即針對五大領域學科的知識特點，聘請幼兒園一線專家教師同高校教師一同授課。一線教師的教學與理論知識教育不同，應更側重從當下幼兒教育的實際需求出發(fā)，引導學生對領域知識的具體化和實踐化。從特定的教學情境出發(fā)，提升學生教學設計能力，以及信息技術的整合能力。同時，也可以利用產學研合作，要求一線專家教師為學生開展系列相關的講座，如“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下如何成為一名合格的幼兒園教師，幼兒園教師需要具備哪些信息技術能力，以及如何制作符合幼兒不同領域課堂教學的內容等。也可以利用產學研合作，讓學生同一線教師結對子，深入幼兒教學實踐等。通過這些多樣化合作活動的開展，能夠讓學生看清當下幼兒教育的實際情況，清楚職業(yè)崗位的需求，促使學前教育師范生更加明白“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下應具備哪些信息技能，對幼兒園教師的職業(yè)定位能夠更加精準，從而能夠積極、主動的提升其TPACK水平。