林榮湊

單元并非新課程的產(chǎn)物，若干篇選文按文體或人文主題組成一個單元，是我國百年來語文教材的主流。語文教師對此并不陌生，但缺少單元設(shè)計的意識與行動，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的“課時主義”（“課文主義”或“單篇教學(xué)”）。在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，有必要重新認(rèn)識“單元”，開展基于“單元設(shè)計”的教學(xué)。

一、單元設(shè)計的價值

1.單元是課時計劃的背景

“課時主義”之所以盛行，與我國語文教材“文選組合”編制范式有關(guān)，也與教師缺乏課程意識有關(guān)。如周正逵先生所言，我們的“語文教材體系陳舊，已經(jīng)延續(xù)了上百年”，其基本狀貌表現(xiàn)為文選組合、閱讀本位、文體循環(huán)、講讀中心。其實(shí)，單元作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，源于19世紀(jì)赫爾巴特學(xué)派的戚勒，之后美國發(fā)展出基于思維過程組織教材單元的編制原理，開發(fā)了項(xiàng)目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動單元、經(jīng)驗(yàn)單元等多樣的單元。要走出“課時主義”的泥潭，重要的途徑便是將單元作為課時計劃的整體背景來思考，做好單元設(shè)計。

2.將單元設(shè)計為學(xué)習(xí)單位

“文選組合”下的教材單元，在崔允都教授看來，“只是—個主題下的幾篇課文，如果不是—個完整的學(xué)習(xí)方案，沒有學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動，那還是內(nèi)容單位”。然而我們應(yīng)當(dāng)看到，義務(wù)教育統(tǒng)編本語文教材中，除“活動-探究”單元及“綜合性學(xué)習(xí)”“名著導(dǎo)讀”外，其多數(shù)單元設(shè)置僅僅是“內(nèi)容單位”，而不是“學(xué)習(xí)單位”。退一步說，即使教材每個單元都是—個自足的學(xué)習(xí)單位，也需要一線教師基于課標(biāo)、學(xué)情對教材單元再處理和再創(chuàng)造，即著眼于多堂課、多個活動、多個文本的整合，將單元處理成為“學(xué)習(xí)單位”，呈現(xiàn)—個完整的學(xué)習(xí)方案。

3.單元設(shè)計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017版課標(biāo)”）凝煉了四大學(xué)科核心素養(yǎng)。按威金斯的說法，“單課時間太短，不能實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，要發(fā)展核心素養(yǎng)，“單課計劃理應(yīng)依從單元計劃，當(dāng)一堂課被包含在更大的單元和課程設(shè)計中時，通常會更有目的性和連接性”。也就是說，傳統(tǒng)的“課時主義”是無法有效培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的，必須超越單一課時的站位。按2017版課標(biāo)的設(shè)計，這一站位即“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。如此，將會形成“語文核心素養(yǎng)—語文學(xué)習(xí)任務(wù)群—課時計劃”環(huán)環(huán)相扣的鏈條。然而，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”還難以直接出現(xiàn)于教材，“文選單元”依然是現(xiàn)有教材的主流形態(tài)，其鏈條實(shí)體是“語文核心素養(yǎng)—單元設(shè)計—課時計劃”。讓單元成為課程整體中自為一體或自成系統(tǒng)的獨(dú)立成分，使之具有“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（項(xiàng)目學(xué)習(xí)）的特質(zhì)，就顯得十分必要。

二、單元設(shè)計的視點(diǎn)

其實(shí)，單元教學(xué)法在20世紀(jì)末就有過大面積實(shí)驗(yàn)，如湖北大學(xué)黎世法教授的“六課型單元教學(xué)法”、廣東鐘德贛老師的中學(xué)語文“反芻式單元教學(xué)法”。然而，這些以課型創(chuàng)變?yōu)樽ナ值膯卧虒W(xué)法，因其視點(diǎn)的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程背景下，單元設(shè)計應(yīng)有新的視點(diǎn)。

1.建構(gòu)主義的視點(diǎn)

在建構(gòu)主義看來，知識具有情境性與社會性，學(xué)習(xí)不是單純地接受知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。2017版課標(biāo)提出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的”，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)際運(yùn)用。建構(gòu)主義的單元設(shè)計要體現(xiàn)三大特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)的，策劃學(xué)生參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方案;二是整合的，將情境、任務(wù)、支架、協(xié)同、展示、反思六個要素整合成為一個完整的學(xué)習(xí)方案;三是真實(shí)的，“通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計以及學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學(xué)習(xí)活動一定的‘真實(shí)性”。

2.深度學(xué)習(xí)的視點(diǎn)

“課時主義”常以文體特點(diǎn)為據(jù)，組織“單篇閱讀+單元寫作”，這樣的方式極易導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)乃至虛假學(xué)習(xí)。單元設(shè)計追求深度學(xué)習(xí)，不是追求學(xué)習(xí)的高難度（如將學(xué)習(xí)內(nèi)容從大學(xué)下移到中學(xué)，中學(xué)下移到小學(xué)），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。單元情境、任務(wù)的設(shè)置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個統(tǒng)一的結(jié)論”;任務(wù)、活動之間的安排要做到連貫有序，因?yàn)椤斑B貫要防止思維矛盾，集中則要防止分心”。

二是高認(rèn)知，即高階思維。以布盧姆目標(biāo)分類學(xué)修訂版的認(rèn)知維度看，語文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不在于記憶、理解、運(yùn)用，而在于分析、評價、創(chuàng)造。在單元設(shè)計中，雖不要求每一項(xiàng)任務(wù)、活動都是高認(rèn)知的，但多項(xiàng)任務(wù)、多項(xiàng)活動綜合的整體應(yīng)維持在較高的認(rèn)知水平上。

三是高表現(xiàn)，即實(shí)踐展示。以學(xué)習(xí)金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率均在30%以下，討論、實(shí)踐、教授給他人等方式的留存率分別為50%、70%、90%。語文是實(shí)踐性課程，單元設(shè)計要盡力讓學(xué)生展示完成聽說讀寫做等具體任務(wù)、活動的過程和成果。為此，單元不僅要做好情境、任務(wù)的設(shè)置，還要做好展示、反思的設(shè)計。

3.逆向設(shè)計的視點(diǎn)

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計，教師根據(jù)教材、考試、經(jīng)驗(yàn)確定教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此安排教學(xué)活動。這種設(shè)計在威金斯看來，常常陷入兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學(xué)與聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。前者缺乏對活動意義的深刻思考，后者無以有效地促成學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

為此，威金斯等主張應(yīng)在課程單元設(shè)計上將習(xí)慣的做法進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設(shè)計三階段”（UbD）方式設(shè)計教學(xué)：確定預(yù)期結(jié)果一確定合適的評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。就單元設(shè)計來說，就是努力思考單元學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)以及證據(jù)（可見的學(xué)習(xí)）;關(guān)注對學(xué)生單元學(xué)習(xí)的期望，設(shè)計導(dǎo)向能產(chǎn)生期望的學(xué)習(xí)行為;將評估鑲嵌于學(xué)習(xí)行為之中，使其成為學(xué)習(xí)的一部分。

三、嘗試性模板

基于以上思考，我們需要創(chuàng)建一個適合語文課程的單元模板，為單元設(shè)計提供簡便可行的支架。

一般項(xiàng)目：包括單元名稱、設(shè)計者、適用年級與班級、課時等。

單元目標(biāo)：從課程標(biāo)準(zhǔn)/學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，描述學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)將達(dá)到的目標(biāo)。

情境任務(wù)：設(shè)置真實(shí)的語言運(yùn)用情境，描述學(xué)生在情境中的表現(xiàn)性任務(wù)，與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。

評估設(shè)計：通過什么標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的程度，設(shè)計評價任務(wù)（即學(xué)習(xí)成果與言語實(shí)踐表現(xiàn)記錄，如筆記、作文、演講、測驗(yàn)）與評價方式（如表現(xiàn)性評價、交流式評價），與預(yù)期的單元目標(biāo)保持一致。

學(xué)習(xí)計劃：設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生完成情境中的任務(wù)以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。其中包括有效活動的適當(dāng)順序，知識與方法的提示，閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評估的證據(jù)收集、整理與提交，學(xué)生自我評價與反饋要求，教師所需要的教學(xué)和輔導(dǎo)，等等。

學(xué)后反思：引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，梳理單元學(xué)習(xí)的收獲與問題。

下面，就模板運(yùn)用的關(guān)鍵問題作一簡要說明。

1.單元名稱的表述

現(xiàn)行語文教材沒有單元名稱，單元設(shè)計時應(yīng)依據(jù)單元目標(biāo)，提煉—個簡明醒目的名稱，其中最好有動詞性的詞語，使之成為單元學(xué)習(xí)方案的“眼睛”，點(diǎn)明該單元學(xué)習(xí)的重心或中心問題。如統(tǒng)編本教材八年級上冊第五單元為“事物性說明文的閱讀與寫作”、八年級下冊第二單元為“事理性說明文的閱讀與寫作”。

2.單元目標(biāo)的來源與表述

單元目標(biāo)的確定有四個依據(jù)：課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科素養(yǎng)的相關(guān)表述（目標(biāo)與內(nèi)容）、單元地位與單元特征、學(xué)情、教師經(jīng)驗(yàn)。表述可以依據(jù)三維目標(biāo)（核心素養(yǎng)的外化表現(xiàn)），但不宜機(jī)械列舉，力求簡明具體、有操作性。

3.情境設(shè)置與任務(wù)設(shè)計

將學(xué)生置于完成任務(wù)、解決問題、參與活動的情境中，讓學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的機(jī)會，這是單元設(shè)計的重點(diǎn)與難點(diǎn)。近年來美國教育界倡導(dǎo)的“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)”和“基于問題的學(xué)習(xí)”，其關(guān)鍵也在這里。

2017版課標(biāo)提出，語文實(shí)踐活動情境主要包括個人體驗(yàn)情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境，如同國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PIsA）、歐洲語言共同參考框架等的情境劃分，都是宏觀層面的。單元情境應(yīng)是微觀的，需要借助關(guān)聯(lián)、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說的具有“連貫有序”效果的情境。

情境中的任務(wù)，依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，有開放的與封閉的、簡單的與復(fù)雜的、個人的與合作的、聽說的與讀寫的之分。在單元設(shè)計中，還有一貫的（貫穿單元學(xué)習(xí)始終）與局部的。設(shè)計任務(wù)，既要考慮前文所說的目標(biāo)、情境，還要考慮角色（行為者）、對象（交際對象）、產(chǎn)品（表現(xiàn)、結(jié)果）與評價標(biāo)準(zhǔn)等因素。

4.評估設(shè)計

評估設(shè)計要考慮兩方面內(nèi)容：一是表現(xiàn)性任務(wù)，即學(xué)習(xí)成果與言語實(shí)踐表現(xiàn)記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測驗(yàn)等;二是評價方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現(xiàn)任務(wù)相應(yīng)的選擇式反應(yīng)評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價，但語文學(xué)科應(yīng)有更多的表現(xiàn)性評價，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。兩方面內(nèi)容，在設(shè)計文本中只需作概括的交代，具體鑲嵌于學(xué)習(xí)計劃中。評估設(shè)計應(yīng)與單元目標(biāo)、情境任務(wù)等保持一致。

5.學(xué)習(xí)計劃

模板中列舉的諸多內(nèi)容，都是學(xué)習(xí)活動設(shè)計需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時計劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負(fù)擔(dān)，其框架包括課時目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)）等部分。其中，“學(xué)習(xí)過程”是三個先后相繼的時段，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、資源與評價等，“課堂學(xué)習(xí)”可以“任務(wù)”“活動”為名安排學(xué)習(xí)進(jìn)程，“課后學(xué)習(xí)”可包括課時的作業(yè)與反思提示等。

6.學(xué)后反思

傳統(tǒng)教學(xué)不是沒有反思，而是缺少有意識的反思設(shè)計與指導(dǎo)。教師需要將學(xué)后反思納入單元設(shè)計，提供反思支架，與學(xué)生分享學(xué)習(xí)情況的信息，必要時進(jìn)行補(bǔ)救學(xué)習(xí)。

四、單元設(shè)計案例

這里提供初中單元設(shè)計案例，內(nèi)含第一、二課時的簡案，其余課時的目標(biāo)與評價任務(wù)。初中統(tǒng)編本教材共6冊36個單元，說明文僅占2個單元：八年級上冊第五單元（事物性說明）、八年級下冊第二單元（事理性說明）。八年級上冊第五單元閱讀篇目包括《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，寫作訓(xùn)練為“說明事物要抓住特征”，口語交際為“復(fù)述與轉(zhuǎn)述”，名著導(dǎo)讀為“《昆蟲記》——科普作品的閱讀”。

【單元名稱】事物性說明文的閱讀與寫作

【單元目標(biāo)】

1.盡可能充分利用教材的閱讀材料，學(xué)習(xí)說明文閱讀的基本技能。

2.運(yùn)用比較、探究、驗(yàn)證等方式閱讀文本，建構(gòu)說明性文章的基本知識;運(yùn)用建構(gòu)的知識寫作并修改簡單的說明性文章（事物類），做到明白清楚。

3.培育說明文閱讀與寫作的興趣，課內(nèi)外閱讀《昆蟲記》等讀物，分享閱讀成果。

【情境與任務(wù)】

這里有一份“說明文知識導(dǎo)圖”（略），其中有正有誤有缺省?，F(xiàn)在，讓我們每個人扮演一位說明文讀寫研究的“準(zhǔn)專家”，以本單元的閱讀材料為例，修訂完善這幅導(dǎo)圖，并根據(jù)閱讀所得，試著寫一篇500字左右的說明文章，以表明你是名副其實(shí)的“準(zhǔn)專家”。

【評估設(shè)計】

1.貫穿整個單元的表現(xiàn)性評價：一是完善“說明文知識導(dǎo)圖”，二是作文提綱與成文。各課時技能性的表現(xiàn)性評價見各課時設(shè)計。

2.一次單元綜合性紙筆測試，涉及字詞的音義、語段閱讀分析、文段表達(dá)與修改等。

3.對單元學(xué)習(xí)中閱讀、筆記、作業(yè)、討論等的表現(xiàn)作自評。

【學(xué)習(xí)計劃】

第一課時：初識文體特點(diǎn)

課時目標(biāo)：比較閱讀有關(guān)“橋”的三篇文章（《中國石拱橋》及課后《夜宿盧溝觀曉月》、《中國橋梁史料》節(jié)選），初步感受說明性文章的特點(diǎn)。

評價任務(wù)：說出三篇文章的異同，看表述的完整性、具體性、豐富性。

學(xué)習(xí)過程：

1.預(yù)習(xí)《中國石拱橋》，要求：標(biāo)注生字（如汶、鶩）的讀音，注意注釋的字詞（如“惟妙惟肖”），朗讀一遍。說一說，你從這篇課文中知道了有關(guān)“中國石拱橋”的哪些知識。

2.交流課前學(xué)習(xí)情況。字詞方面的檢查，可沿用傳統(tǒng)方式。重點(diǎn)是“說一說”，即單元“口語交際”中的“簡要復(fù)述”。

3.閱讀《夜宿盧溝觀曉月》，與《中國石拱橋》比較：二者在寫法上有何不同？閱讀節(jié)選自《中國橋梁史料》中有關(guān)盧溝橋的文字，與《中國石拱橋》比較：二者在說明內(nèi)容、語言表達(dá)上有何不同？為什么會有不同？

4.呈現(xiàn)“說明文知識導(dǎo)圖”，了解知識總體框架，借助《中國石拱橋》及課后例文，重點(diǎn)辨析說明文的定義及其特點(diǎn)。

5.課后閱讀單元“寫作實(shí)踐一”有關(guān)坎兒井的材料，用最簡明的詞語歸納每一段內(nèi)容，如第①段可歸納為“目的”，然后用“這些材料介紹了……”句式歸納全文內(nèi)容。

第二課時：抓住特征，多方面說明

課時目標(biāo)：勾畫四篇課文各段中心句，分析多方面說明特征的寫法，列結(jié)構(gòu)提綱。

評價任務(wù)：文中標(biāo)畫的語句，四篇課文的結(jié)構(gòu)提綱。

學(xué)習(xí)過程：

1.預(yù)習(xí)《蘇州園林》，要求：畫出各段的中心句（課后練習(xí)二），標(biāo)注生字（如“榭、壑”）的讀音，注意注釋的字詞（如“嶙峋”），然后朗讀一遍。

2.就文中標(biāo)畫的語句，小組交流課前學(xué)習(xí)成果、疑難或有爭議的問題，完善書問筆記。注意標(biāo)畫是否正確，可以從段落句問的關(guān)系去辨析。

3.這些中心句中，哪一句最能說明蘇州園林的整體特征？為什么？試著列出《蘇州園林》一文的結(jié)構(gòu)提綱（思維導(dǎo)圖）。

4.列出《中國石拱橋》《蟬》《夢回繁華》的結(jié)構(gòu)提綱。

5.交流第一課時“課后學(xué)習(xí)”作業(yè)。辨析材料中呈現(xiàn)了坎兒井的哪些特點(diǎn)，抓住最突出的一點(diǎn)，以《××的坎兒井》為題（××即最突出的特點(diǎn)），以“新疆地區(qū)的坎兒井……”開頭，組織成不少于300字的說明文。

第三課時：說明方法，擬列提綱

課時目標(biāo)：分析四篇課文運(yùn)用的說明方法，驗(yàn)證知識導(dǎo)圖之“說明方法”;交流第二課時課后作業(yè)，從“寫作實(shí)踐”二、三中任選一題，并嘗試擬列提綱。

評價任務(wù)：正確指認(rèn)四篇課文的說明方法及作用，能指出知識導(dǎo)圖中的問題并解釋與修正，擬列寫作提綱。

第四、五課時：說明語言，寫作行文

課時目標(biāo)：課前學(xué)習(xí)《蟬》《夢回繁華》（字詞、朗讀）;課堂分析四篇課文說明語言的特點(diǎn)，完善知識導(dǎo)圖之“說明文的語言”;根據(jù)擬列的提綱寫出500字左右的說明文。

評價任務(wù)：以四篇課文為例歸納說明文語言特點(diǎn)，知識導(dǎo)圖之“說明文的語言”，說明文習(xí)作。寫作的操作應(yīng)注意：

1.從說明對象、說明內(nèi)容、說明目的、讀者設(shè)定、語言表達(dá)等方面，審視第三課時擬列的提綱，特別要有“假想的讀者”意識，以此尋找命題、開頭及全文說明的口吻。

2.安排一課時行文?？梢园才旁谛形那埃嗉売懻撝贫ā懊靼浊宄钡臉?biāo)準(zhǔn)，如：（1）能把說明對象的特征說明白，不至于寫甲物像乙物;（2）能圍繞特征，多方面說明事物特征，讓讀者對事物有清楚的印象;（3）能運(yùn)用2。3種說明方法，把對象的特征說清楚;（4）語言嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確，適合預(yù)想中的讀者;（5）格式規(guī)范、文面清晰等常規(guī)要求。

第六/七課時：紙筆測試，單元總結(jié)

課時目標(biāo)：自評、互評作文;紙筆檢測;回顧檢測、總結(jié)驗(yàn)證，完善知識導(dǎo)圖稿（二稿待八年級下冊第二單元完成）。

評價任務(wù)：

1.自評、互評作文，最后比一比，誰寫得最好，為什么？（按“評價標(biāo)準(zhǔn)”，如加入分等并細(xì)化，則為評分規(guī)則，略）

2.紙筆測試。（測試題目應(yīng)盡可能以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。時間控制在20分鐘內(nèi)）

3.測試卷講評，個人發(fā)現(xiàn)問題并補(bǔ)救。

4.回顧學(xué)習(xí)經(jīng)歷和課文、筆記、作業(yè)，總結(jié)自己是怎樣閱讀說明文的，寫100字左右的“課后反思”;完善知識導(dǎo)圖，視學(xué)情而定，如前幾課時已妥善處理，可略。

第七/八課時：《昆蟲記》閱讀

班級商定閱讀方式（全書通讀或有選擇性地跳讀）、時間跨度。根據(jù)商定的閱讀方式，班級討論確定過程評價、成果評價的任務(wù)。即使課內(nèi)時間緊張，也要安排1～2課時，用于導(dǎo)讀、閱讀過程中的檢查和討論、閱讀活動的總結(jié)，確保共讀整本書活動的進(jìn)行。