盧興光

摘? 要：高校教師承擔(dān)了“以本為本”的責(zé)任，在調(diào)研中教師硬實(shí)力（即學(xué)歷和專業(yè)知識(shí)等方面）一般都能夠符合要求，但軟實(shí)力明顯存在問題，經(jīng)過訪談和調(diào)研，歸納出基層教學(xué)組織教學(xué)軟實(shí)力存在五個(gè)方面的不足，并針對(duì)性地提出如何提升五種能力。對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)的方向和路徑提供參考。

關(guān)鍵詞：政治力;文化力;內(nèi)驅(qū)力;互信力;跨界力

中圖分類號(hào)：C961? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2019）25-0159-03

Abstract： College teachers bear the responsibility of "based on foundations". In the investigation and research， teachers' strong strength （that is， academic qualifications and professional knowledge） can generally meet the requirements， but there are obvious problems in soft power. After interviews and research， this paper sums up the shortcomings of the teaching soft power of grass-roots teaching organizations in five aspects， and puts forward how to improve the five abilities. This provides a reference for the direction and path of the construction of grass-roots teaching organizations.

Keywords： political power; cultural force; internal driving force; mutual trust force; cross-boundary force

一、緒論

習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任?！被鶎咏虒W(xué)組織是保障高?！耙员緸楸尽焙腿瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量的“最后一公里”，基層教學(xué)組織發(fā)展質(zhì)量依賴于各種因素的相互作用，但其中最關(guān)鍵的因素之一是教師的教學(xué)軟實(shí)力水平，經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，基層教學(xué)組織教師軟實(shí)力存在“五力”不足，應(yīng)積極從政治力、文化力、內(nèi)驅(qū)力、互信力、跨界力等建設(shè)上推進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)，進(jìn)而推動(dòng)基層教學(xué)組織高效運(yùn)行。

通過對(duì)國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)檢索和歸類分析，我國(guó)高?；鶎咏虒W(xué)組織的建設(shè)研究產(chǎn)出了較少的研究成果，研究論文數(shù)量并不多且仍處于起步階段。雖然學(xué)者們也將團(tuán)隊(duì)理論和高校管理理論等運(yùn)用于教學(xué)組織（團(tuán)隊(duì)）的建設(shè)研究，但是一些研究成果的落地問題值得商榷，基層教學(xué)組織的諸多問題仍未得到有效解決，對(duì)于高校教學(xué)組織運(yùn)行機(jī)制的研究相對(duì)貧乏，也沒有成功的經(jīng)驗(yàn)以供借鑒。因此，針對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)中存在的主要問題，提出基于提升教師軟實(shí)力為主要目標(biāo)的改革思路，嘗試通過關(guān)鍵事件法、觀察法、訪談法、問卷法等方法建立教師軟實(shí)力的素質(zhì)模型，提出教學(xué)軟實(shí)力提升的關(guān)鍵在于對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)的賦能，結(jié)合培訓(xùn)與開發(fā)理論、積極心理學(xué)、組織行為學(xué)、激勵(lì)理論等對(duì)高?；鶎咏虒W(xué)組織中存在的現(xiàn)實(shí)問題深入研究，并將基層教學(xué)組織改革試點(diǎn)中教學(xué)軟實(shí)力的發(fā)展與對(duì)照組進(jìn)行比較分析，結(jié)合長(zhǎng)期教學(xué)督導(dǎo)的一手聽課訪談資料作為教師軟實(shí)力分析的基礎(chǔ)，進(jìn)行歸納、推演，總結(jié)其共性和特殊性，力求解決方案可操作性和可復(fù)制性強(qiáng)并受益范圍廣。

二、高校教師教學(xué)軟實(shí)力現(xiàn)狀與問題

筆者走訪調(diào)查河南7所高校的有關(guān)管理人員和教學(xué)效果優(yōu)秀的教師，通過勝任力模型設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷和訪談提綱，經(jīng)過調(diào)查和訪談了解到，他們所在的學(xué)校普遍存在重專業(yè)研究、輕教學(xué)軟實(shí)力開發(fā)的問題。大多數(shù)教師不愿意在教書育人上投入精力和時(shí)間。調(diào)查組的問卷調(diào)查進(jìn)一步證實(shí)了這一點(diǎn)。從教師對(duì)“您是否愿意參加教書育人和教學(xué)改革方面的活動(dòng)和研究”的回答來看，僅8.5%的教師選擇“非常愿意”參加，46.2%的教師“愿意”投入，還有45.3%的教師“不愿意”或“非常不愿意”參加。由此可見，心甘情愿，并能以積極態(tài)度投入教學(xué)軟實(shí)力的教師并不多，絕大部分教師提升教學(xué)軟實(shí)力的積極性不高，甚至根本就不愿意參加教學(xué)軟實(shí)力的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。教學(xué)和科研相分離，教師職稱評(píng)定體系與科研聯(lián)系過于緊密，因教書育人無法具體量化，更無眼前利益，因此教師普遍忽視課堂教學(xué)，這與教育部“以本為本”精神相背離。據(jù)筆者對(duì)省內(nèi)外多個(gè)高校的調(diào)查訪談，尤其是一些定位過高的地方院校，很少結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)進(jìn)行教師教書育人能力方面的支持和培訓(xùn)，主要將業(yè)績(jī)考核集中在項(xiàng)目、論文上，即使對(duì)教學(xué)育人效果好的老師也有一定激勵(lì)，但與科研的激勵(lì)相去甚遠(yuǎn)，表面上響應(yīng)教育部號(hào)召，重視教書育人，實(shí)情卻是政策制定和落實(shí)兩張皮，不但科研難有推進(jìn)，也丟掉了原本可以做得很好的教書育人的“初心”和“使命”。

（一）政治力有待提高

高校教師對(duì)我國(guó)黨政的了解都是基于政治理論課上的知識(shí)，認(rèn)識(shí)相對(duì)淺薄，對(duì)中國(guó)的國(guó)情沒有全面深刻的了解，對(duì)政府的政策也存在認(rèn)識(shí)偏差，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解也只停留在形式上，并不能理解其真正內(nèi)涵，更加缺少實(shí)際行動(dòng)。其次，對(duì)于當(dāng)代國(guó)際上發(fā)生的政治熱點(diǎn)問題，大部分高校教師保持“事不關(guān)己”的態(tài)度，不了解、不反思，不能從歷史和哲學(xué)辯證的角度看待現(xiàn)代政治問題并追溯其原因，甚至片面地追從某些西方媒體的觀點(diǎn)。這些對(duì)高校教師自身的職業(yè)發(fā)展是極為不利的。如果教師的這種消極態(tài)度影響到學(xué)生，則不利于國(guó)家人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（二）文化力尚未形成

原華中科技大學(xué)校長(zhǎng)、中國(guó)科學(xué)院院士楊淑子要求他的博士生必須讀背《論語》和《老子》。他認(rèn)為，作為高級(jí)知識(shí)分子的博士研究生，應(yīng)該了解這兩本書，因?yàn)橐恍└呒?jí)知識(shí)分子由于缺乏文化力，即使專業(yè)知識(shí)很優(yōu)秀，卻成為了破壞集體榮譽(yù)、背信棄義之徒。有文化素養(yǎng)的知識(shí)分子，在學(xué)問和做人方面應(yīng)該有底線，由此對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，對(duì)他們心理資本提升、理想信念樹立大有好處。楊叔子院士認(rèn)為當(dāng)前科學(xué)和人文缺一不可，只有把它們結(jié)合起來才能培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些缺乏基本的文化素養(yǎng)的老師，在課堂上經(jīng)常抱怨國(guó)家，怨天尤人甚至過分鼓吹西方文化而對(duì)中華文明視而不見。

（三）內(nèi)驅(qū)力部分奏效

內(nèi)驅(qū)力是指在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的某種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動(dòng)有機(jī)體活動(dòng)，以達(dá)到滿足需要的內(nèi)部動(dòng)力。即個(gè)體在環(huán)境和自我交流過程中產(chǎn)生的一種無意識(shí)力量。高校教師教學(xué)內(nèi)驅(qū)力可以簡(jiǎn)單理解為教師為滿足教學(xué)需要不斷進(jìn)行自我提高，最終通過努力達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。筆者通過調(diào)查走訪發(fā)現(xiàn)，近年部分高校教師參與本科教育教學(xué)活動(dòng)的主觀能動(dòng)性不強(qiáng)，教學(xué)研究?jī)?nèi)驅(qū)力不足，教學(xué)質(zhì)量有待提升。

（四）互信力亟待建立

互信力是指?jìng)€(gè)體或組織在協(xié)作過程中，彼此之間打破心理防線，對(duì)個(gè)體行為或組織決策給予高度信任與支持的行為表現(xiàn)。從教師角度而言，高校教師互信力包括教師與行政組織、同事以及學(xué)生之間的互信力。當(dāng)前，從我國(guó)高校教師發(fā)展現(xiàn)狀來看，許多國(guó)內(nèi)高校將公司企業(yè)、政府機(jī)關(guān)的管理方式引進(jìn)到學(xué)校教師管理中，不免會(huì)受到科層制組織局限性的影響：過分注重量化管理，盲目追求效率，忽視教育本質(zhì)，干預(yù)教師教學(xué)自由。在對(duì)教師工作績(jī)效方面，絕大多數(shù)教師不贊成所有的產(chǎn)出都要進(jìn)行量化考核，教師的教學(xué)活動(dòng)和科研活動(dòng)不能只用數(shù)字表示。最終導(dǎo)致信任作為柔性管理的一個(gè)重要要素，并未有效發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。

（五）跨界力嚴(yán)重落后

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》的文件中，在著力推進(jìn)關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革章節(jié)中明確指出：要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)整合，提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力。未來任何一項(xiàng)專業(yè)性的工作都需要協(xié)同思維，以某一個(gè)專業(yè)為核心，進(jìn)行跨界的演繹。出現(xiàn)對(duì)跨界的高度重視是美國(guó)對(duì)STEM教育的重視。STEM教育出現(xiàn)的源頭是美國(guó)對(duì)科技人才缺失的反思，中國(guó)對(duì)此也提出應(yīng)對(duì)策略。能否為中國(guó)未來社會(huì)培養(yǎng)出大批高水平的創(chuàng)新科技人才。所以現(xiàn)在已經(jīng)不是該不該開展STEM教育的問題，而是怎樣才可以把它做得更好，為國(guó)家培養(yǎng)更多的符合社會(huì)未來發(fā)展的優(yōu)秀人才。要開發(fā)和實(shí)施STEM課程，首先就必須培養(yǎng)和發(fā)展我們的老師具備一定的跨界能力。目前，很多院系基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人老齡化嚴(yán)重，知識(shí)更新速度很慢，缺乏創(chuàng)新動(dòng)力和能力，基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人要具備對(duì)教師成員和自我的教育力，能夠保持組織鮮活的生命力。

高校基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的領(lǐng)導(dǎo)力不是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，權(quán)力是一定組織賦予的外在力量，而領(lǐng)導(dǎo)力則是領(lǐng)導(dǎo)者自己修養(yǎng)而形成的內(nèi)、外在影響力總和，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高、教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展、高?；鶎咏虒W(xué)組織教育改革的長(zhǎng)久保證。

三、教師教學(xué)軟實(shí)力開發(fā)路徑

（一）開發(fā)基于政治站位的政治力

基層教學(xué)組織是教育改革最根本的推動(dòng)力，作為組織的負(fù)責(zé)人，既是“改革實(shí)施的看護(hù)人”也是改革實(shí)施的促進(jìn)者，不斷參與教育部門的行政高層決策和基層教學(xué)組織政策的落實(shí)，為推進(jìn)教育改革獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策、親力親為，起到既上傳下達(dá)又為領(lǐng)頭雁的作用。辦人民滿意的高等教育是中國(guó)老百姓的心愿，作為基層教學(xué)組織的領(lǐng)頭雁不但應(yīng)該將這一理想信念上升到政治層面，更要有為天下之憂而憂的民族氣節(jié)和家國(guó)情懷，高校在選拔基層教學(xué)組織的負(fù)責(zé)人時(shí)應(yīng)該將堅(jiān)定的政治信仰作為第一標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)定的政治信仰是對(duì)道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的一以貫之，是情不自禁的愛國(guó)情懷，是基于高度負(fù)責(zé)的教書育人的擔(dān)當(dāng)。

（二）開發(fā)基于文明修養(yǎng)的文化力

人文素養(yǎng)是一種精神，更是一種行為方式，它建立在以愛為中心的情感層面，是在對(duì)文化傳承和內(nèi)化的基礎(chǔ)上形成的學(xué)識(shí)和修養(yǎng)，包括人文知識(shí)、人文精神、人文行為三個(gè)方面，文化力的形成需要有基層教學(xué)組織的文化氛圍的營(yíng)造。中華文化的傳承需要一代接一代，而新生代的大學(xué)老師（他們是九零后八零后的老師）如果是理工科，對(duì)中華文化的了解非常有限，更無法深刻解讀和傳遞給學(xué)生。文化自信要滲透到教書育人的全過程，而要育人先要育己，要通過各種渠道學(xué)習(xí)和實(shí)踐中華文化，使之成為一種生命的習(xí)慣。

（三）開發(fā)基于明德任責(zé)的內(nèi)驅(qū)力

如果將教書育人視為做教師的初心和使命，則會(huì)將所有的工作作為偉大的事業(yè)而不是負(fù)擔(dān)，明德任責(zé)。高校也將側(cè)重對(duì)教師品德修養(yǎng)的考查，進(jìn)而結(jié)合教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革情況的綜合考察;研究型教師考核指標(biāo)也應(yīng)加入對(duì)高等教育的責(zé)任和使命，而不僅僅以科研能力、科研水平和研究成果質(zhì)量為主;管理崗位教師則側(cè)重其服務(wù)師生的綜合水平，可采取考評(píng)結(jié)合的晉升方式。無論選擇哪一個(gè)崗位，大家都能夠齊心協(xié)力，將高等教育使命和辦人民滿意的教育銘刻在心，成為一種自覺的行動(dòng)。

（四）開發(fā)基于誠(chéng)信自律的互信力

互信力，體現(xiàn)在職業(yè)道德和誠(chéng)信自律等方面，即師德水平和個(gè)人修養(yǎng)水平。由知識(shí)分子組成的基層教學(xué)組織，需由師德高尚和業(yè)務(wù)精湛的優(yōu)秀教師擔(dān)任，即使沒有組織管理經(jīng)驗(yàn)，但由于其誠(chéng)信自律，可塑性極強(qiáng)，培養(yǎng)成本極低，是基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的最佳人選。互信力也是一種無形的個(gè)人魅力，表現(xiàn)在愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善、自律、廉潔、無私等方面。若基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人人品較差，只會(huì)使組織成員貌合神離，雖表面聽從他的安排但內(nèi)心卻是反感甚至排斥的。缺乏品德力的人即使才能非凡也無法引領(lǐng)組織形成合力，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。師德師風(fēng)優(yōu)秀的負(fù)責(zé)人應(yīng)該是扎根于教學(xué)一線，他們對(duì)自己要求嚴(yán)格并樂于助人，經(jīng)常到其他老師的課堂旁聽，了解教師的困難和學(xué)生的需求，經(jīng)常組織一些有意義的教研活動(dòng)或分享活動(dòng)，積極營(yíng)造奉獻(xiàn)、分享、互助、欣賞等充滿正能量的文化氛圍，即使批評(píng)也是基于個(gè)人成長(zhǎng)或組織發(fā)展的初衷。

（五）開發(fā)基于教師成長(zhǎng)的跨界力

基層教學(xué)組織跨界力包括領(lǐng)導(dǎo)能力、激勵(lì)能力，組織能力等相關(guān)的能力。不僅指組織負(fù)責(zé)人對(duì)教師成員的指導(dǎo)和培養(yǎng)，也包括其他優(yōu)秀的教師的表?yè)P(yáng)與自我表?yè)P(yáng)，其他老師可以反思自身的問題和動(dòng)態(tài)更新自身能力。要加強(qiáng)學(xué)科理論和先進(jìn)教學(xué)方法的引領(lǐng)，注重有效性的保持在對(duì)教師教學(xué)軟實(shí)力開發(fā)過程中，強(qiáng)化實(shí)踐指導(dǎo)的深度和有效性，尤其是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等各項(xiàng)活動(dòng)中，雙師教師的示范能力非常具有引領(lǐng)作用。先在內(nèi)容和形式上取得認(rèn)同，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物細(xì)無聲。

基層教學(xué)組織的負(fù)責(zé)人尤其要在工作方法、認(rèn)知格局、及其他服務(wù)方式上，要與基層教師建立平等民主合作關(guān)系，傾聽一線教師的呼聲和意見，開展探究式、合作式教研活動(dòng)。二是下移教研工作重心。教學(xué)組織負(fù)責(zé)人不僅要沉到學(xué)校、教師和學(xué)生中間，還要沉到課堂和教學(xué)實(shí)訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，做教育改革的實(shí)踐者、培育者，做教師專業(yè)成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。三是創(chuàng)新教研方式方法。多采用參與互動(dòng)式、分享體驗(yàn)式、合作探究式等行動(dòng)導(dǎo)向的研培活動(dòng)方式，激發(fā)教師學(xué)習(xí)、研究、成長(zhǎng)的主動(dòng)性、積極性，提高研培效果。加強(qiáng)教研和科研的有效配合，以科研帶動(dòng)教研，用教研反哺科研，做到研究與教學(xué)相長(zhǎng)，理論與實(shí)踐對(duì)接，教研、科研形成合力，引領(lǐng)教師全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張艷艷.高等教育改革背景下的高校教師軟實(shí)力提升[J].中國(guó)成人教育，2018，447（14）：133-136.

[2]陸國(guó)棟，張存如.基層教學(xué)組織建設(shè)的路徑、策略與思考——基于浙江大學(xué)的實(shí)踐與探索[J].高等工程教育研究，2018，170（3）：

136-142+147.

[3]郭冬娥.組織變革視閾下新建本科院?；鶎咏虒W(xué)組織重構(gòu)[J].江蘇高教，2016（1）：68-71.

[4]洪志忠，李靜.大學(xué)教學(xué)改革中的教研室建設(shè)[J].教育評(píng)論，2017（1）：127-131.

[5]吳能表，鄒士鑫，羅歡.加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)，實(shí)施分層次管理[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2019，342（02）：34-38.

[6]孫冬玲.劍橋大學(xué)個(gè)人和專業(yè)發(fā)展中心的經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].教育探索，2019（3）：114-119.

[7]韓超，查君君，張明艷，等.高等學(xué)?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)探索[J].教育現(xiàn)代化，2019，6（03）：70-71+122.

[8]范真，張峰.構(gòu)建高職院?；鶎咏虒W(xué)組織評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師成長(zhǎng)[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2019，33（02）：56-57.

[9]吳養(yǎng)會(huì)，解迎革，解小莉，等.“雙一流”背景下高等農(nóng)林院校數(shù)理學(xué)科基層教學(xué)組織建設(shè)的探索——以西北農(nóng)林科技大學(xué)為例[J].中國(guó)林業(yè)教育，2019，37（03）：30-35.

[10]郭俊峰.提升課程領(lǐng)導(dǎo)力 加快教師成長(zhǎng)值[C]//2019.