楊心丹

“同課異構”教研指針對同一教學內容，根據(jù)不同教學設計對不同學生實施教學，并在之后圍繞教學設計與教學實施中的問題或現(xiàn)象開展對比性研討的一種優(yōu)化課堂的教研模式?！巴n”指同樣的課程（或教學）內容，“異構”指不同的課程（或教學）設計和實施。在同課異構中，“同課”是基礎，“異構”是發(fā)展，“構”是核心、是靈魂。

高三政治“為人民服務的政府”復習課，因有專家引領、同課異構而改變了課堂的樣態(tài)。原本以知識歸納、知識強化、考題訓練鞏固為主的常態(tài)教學設計，在專家的指導下、在教師的智慧碰撞中發(fā)生了轉變。

在求同與存異中，啟迪教師智慧

過程中，教師甲和教師乙向參加研討的專家和教師闡述各自“為人民服務的政府”復習課的教學設計，回答專家和教師的提問，接受專家的指導和建議，進行教學設計的修改與完善。

對教師甲的教學設計，專家提出了具體的意見：關于知識技能，教師甲需要關注“政治學科——政治生活——本單元——本節(jié)課”的知識體系與脈絡，不僅要打破單元界限，也要審視模塊間的相互滲透。以學生獲得系統(tǒng)的知識與解決問題的能力為目標。概念知識的思維導圖最能體現(xiàn)知識架構和知識體系，畫出知識的思維導圖最體現(xiàn)學生的主動思維，發(fā)現(xiàn)學生問題才能幫助學生解決問題。

關于過程方法，“教什么”“怎么教”最重要的是回答“如何做”，“做”是路徑問題，路徑的脈絡清晰，可行性才能得到保障。而路徑遠遠不止一條，如“為人民服務的政府”可通過“權力”和“權利”兩個概念，來構建公民與政府的知識結構圖，指導專家在黑板上畫出供教師參考的知識結構圖（圖1）。

研討后，教師甲將教學設計做了調整，最終形成了新的教學設計，以展示、交流、評價思維導圖為場景生成課堂活動，以“速配”方式由學生自行結組，學生之間互講、互教、互評，一起探究習題的準確答案，并嘗試對問題進行小結。學生活動結束后，教師為學生提供支持性服務。

教師乙在聆聽專家指導后，完全否定了自己原本的設計，向大家表達了喜歡“一例到底”的自我教學習慣，并闡明自己原教學設計中學生主體落實不突出，對原教學設計提出了顛覆性的方案。因此，專家提議教學設計就從“一例到底”論起。教師乙以“北京大興國際新機場建設”為事例，闡述“為人民服務的政府”復習課的教學設計。

教師乙認為學生對“為人民服務的政府”的知識理解不夠系統(tǒng)，對習題雖有分析但欠缺提煉，審題與分析不夠準確，因此在答題時會出現(xiàn)答案不夠完整、規(guī)范的現(xiàn)象。將同課異構的出發(fā)點定位在“高考題”上，以“北京大興國際新機場建設”為例，放手讓學生獨立、自主命出一道高考模擬題，并按“時事——試題——知識——答案”的思考路徑說出命題理由，講出考查知識屬于政治學科中哪一模塊的哪一知識點，并指出核心概念是什么。

對學生的教學不能重復，選擇了理念方向，還需規(guī)劃教學路徑。有了基于“命題”異構的起點，對發(fā)展中可能發(fā)生的問題實施預判。針對教師乙的教學設計，參與討論的教師們提出假設：授課教師提前向學生們布置作業(yè)，學生梳理本單元知識和已經(jīng)接觸訓練過的試題，立足真實的自我，結合自己的疑問進行立意命題，講述自己的觀點想法，期待共同探究、共同提升。指導專家指出，由于學生已經(jīng)完成高中政治四個模塊“經(jīng)濟生活、政治生活、文化生活、生活與哲學”的學習，學生命題的側重點完全可能脫離本模塊，未必聚焦在政治生活本單元本節(jié)的內容，因此，可以采用模塊站隊的方式分組，以小組探究的方式解決問題。鑒于分組的可能結果，專家提議其他教師分別進入不同模塊的小組，進行探究指導;在課堂活動未發(fā)生前，主講教師要注意學生思維動態(tài)的把握，有所準備;課堂活動中注意觀察學生、觀察課堂上的變化，及時記錄自己在課堂上的思考，以供深入探討;在后續(xù)發(fā)展上，主講教師可以將“一例到底”風格延續(xù)，復習經(jīng)濟模塊及其他模塊時仍可以以“北京大興國際新機場建設”為例，以案例為主線，實現(xiàn)學科知識、模塊應用的橫縱貫通。

相同的內容不同的手段，讓學生的思維動起來

在“同課異構”的課堂上，學生主體、教師主導的新課程理念得以落實，學生“動”的特點突出了，學生的思維過程暴露了，教學的氛圍改變了。

在教師甲的課堂上，首先由一位學生展示自己的PPT，以不同的時事圖片為樣例，與同學們對應“為人民服務的政府”進行簡單的知識互動，引出三位學生思維導圖的順序展示。第一位同學的導圖按概念的層次繪制;第二位同學的導圖以政府與公民的互動為線索繪制;第三位同學以列表格的形式體現(xiàn)知識結構。三位學生依次講解自己的導圖或表格，同學們聆聽辨析、比較消化，感受不同思考路徑建構的知識框架，感受知識間的內在聯(lián)系。

其次，在問題解決環(huán)節(jié)，以高考文綜卷為例，學生小組探究、展示答案，對如何提取、分析、把握信息進行說明。教師對學生的思維導圖和答題結果進行點評，回答學生的質疑，指出答案及理由供學生參考。整節(jié)課，教師占用的時間很少，主要是對學生發(fā)生的問題及產(chǎn)生的質疑的回饋，簡潔明了。

在教師乙的課堂，首先播放“北京大興國際機場”視頻，展示國家批準立項、系統(tǒng)規(guī)劃、拆遷安置、整體建設、即將竣工的過程，讓學生感受事例的鮮活與完整。視頻結束后，教師指導學生迅速分組，各組依次闡述自己的命題、答案和依據(jù)，并在組內討論探究、判斷評價，最終歸納給出小組內典型的、準確的命題樣本，對有疑問、爭議性的命題進行匯總。這種課堂管理模式雖開放，但不逾矩，授課教師始終圍繞政治生活主題在課堂上與同學們互動。

教育的魅力在于學生的主動獲得，教師的精彩短評、形同新機場俯視圖的單元知識結構圖，讓課堂有了一個完美的結束。課堂看似松松散散，但學生全神貫注地思考，爭先恐后地交流表達，面紅耳赤地爭論，可謂“動生思，辯增慧”。

同課異構，同中求異、異中求同，猶如主動關上了一扇門，卻要設法打開一扇窗。相同的內容、目標，相近的學生，卻需不同的手段、方法和策略，創(chuàng)新教學行為。這種教研方式始終強調學生的主體地位，推動著教師思維方式的改變。

（作者單位：北京市大興區(qū)興華中學）

責任編輯：宋艷