郭濱　曾亞平

摘? 要：基于對湖南農業(yè)大學外國語學院導師制實行情況的調查，探究高等學校英語專業(yè)本科生導師制下教育管理模式。從導師制的內涵、導師制的具體實施、適時反饋、激勵制度等方面提出改進的建議。

關鍵詞：英語專業(yè)學生;導師制;教育管理;認知模式

中圖分類號：G642? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2019）03-109-05

導師制由來已久。14世紀創(chuàng)辦牛津大學的溫切斯特主教威廉·威克姆首次提出并實踐。19世紀末，導師制才在本科生教育中被運用。20世紀初，在中國以北京大學為首的大學率先在本科生中試行導師制。牛津大學導師制的內涵是以能力培養(yǎng)為目標，以正式或非正式的個別性導師課為指導方式，以導師指導過程中師生交流與思維碰撞為核心的學術精英的教學制度。[1]

本科生導師制是指在師生雙向選擇的前提下，以導師為“龍頭”，將專業(yè)教育思想和思想政治教育充分結合，把傳授專業(yè)知識與提升學生應用能力、創(chuàng)新能力有效結合，全面培養(yǎng)大學生綜合素質，成為目前我國高校育人的新途徑和新模式。東北林業(yè)大學交通學院采用“1+1+n”模式，即兩個“1”分別表示各年級輔導員和素質及業(yè)務能力水平較高的專業(yè)教師擔任的班主任，而“n”是指從大學二年級開始根據(jù)不同學生個體差異及自身需要通過雙向選擇，聘任專業(yè)導師、學業(yè)導師、創(chuàng)新導師、創(chuàng)業(yè)導師、就業(yè)導師、榜樣導師、畢業(yè)論文指導老師，直至畢業(yè)。[2]湖南農業(yè)大學外國語學院2010年開始實行本科生導師制。第一屆“導師制”由全體教職員工抽簽選取學生加以指導，規(guī)定導師定期組織學生交流，并發(fā)放記錄本記錄談話內容，學生的專業(yè)四級、八級成績以及就業(yè)情況直接與導師們的業(yè)績掛鉤。2015年，學院對導師制度建設又做了相應調整，由學生抽簽選取導師，并采用紙質版的表格，要求學生如實填寫談話內容，并附上圖片或其他佐證材料如qq聊天記錄等。這樣學生的自主權、導師制的實際操作性增強了。但在具體實施中還存在一些問題，需進一步完善。

一、調查實施與結果

1.問卷調查：本次調查針對湖南農業(yè)大學2015級英語專業(yè)83名學生展開。問卷包括選擇題10個和自主問答2個。選擇題內容涉及對導師、性別、年齡、性格，導師指導頻率、指導內容，學生主動性、參與性、導師制的實施效果等。兩個主觀題具體為“學生心目中的最佳導師形象”和“最期待導師給予學生哪些方面的指導”等。

2.調查結果：湖南農業(yè)大學外國語學院108名在職員工均承擔導師工作，其中包括英語教師92名，行政人員16名（包括雙肩挑的教師）。從對2015級學生的調查看，82%的學生的導師都是英語教師，且為女性教師。導師的年齡60%都在30-45歲之間。關于導師的性格（此題不限單項選擇），88%的學生認為導師性格溫和、平易近人。48%的學生認為導師熱情大方。12%的學生認為導師嚴肅、不易接近。關于與導師見面交流的頻率，60%的學生選取了一期一次。32%的學生選擇一月一次，只有8%的學生與導師交流是一期多次。交流的內容一般集中在學生學習成績，學習方法和生活上的指導，對于英語知識檢測、英語技能訓練的內容師生交流并不多。主動與導師交流的學生占比64%。55.3%的學生有時會跟導師交流生活或學習上的難題，而44.7%學生不會與導師主動交流。59.2%的學生會以導師為榜樣。在主觀部分的答題中，學生心目中的導師形象依次排序為：平易近人、溫柔善良（和善）>專業(yè)能力強、專業(yè)素養(yǎng)高>耐心、細心>優(yōu)雅大方、與同時代并進>處事嚴謹、做事方法科學>言傳身教>有自己的見解>有追求>給學生自由、不過多干預學生的學習和生活。關于學生期待與導師交流的內容，學生最關心的是導師能夠給予學習和生活上的指導，其次是時刻鞭策學生努力的方向、抓住學習重點，關心他們的學習進度（有些學生的導師是行政人員）;還有的學生期待導師指導學習實踐、實習指導、參與競賽以及就業(yè)形勢分析、考研方面的經驗指導，讓學生少走彎路。關于交流的形式，不僅限于面對面的交流，老師還可以通過線上交流，如qq或微信指導。不僅有小組之間交流，還可以有一對一的指導。關于指導頻率，學生認為一月一次較為適宜，一期多次（6-8次）為好。他們期許導師與學生經常保持聯(lián)系，讓學生更感受到導師的關愛。通過進一步歸整分析問卷，課題組發(fā)現(xiàn)： 18%的學生的導師為行政人員，得不到英語老師學習上的指導;平易近人的老師更讓學生青睞;專業(yè)素養(yǎng)高、心態(tài)積極樂觀的老師更能激發(fā)學生的學習熱情、提升其英語交際能力。

課題組還采取抽樣訪談的形式（對象為學生和專業(yè)教師），進一步探究有關問題，結果發(fā)現(xiàn)： 73.33%學生關于學分制以及選課的問題茫然;20.15%學生學習被動，獨立性較差，依賴性較強，學習上缺乏創(chuàng)新性;48.54%學生對于全國大學生英語競賽B類競賽（英語專業(yè)競賽）以及大學生科創(chuàng)不太了解，科創(chuàng)意識較缺乏，科研創(chuàng)新能力有待提高;導師制中缺乏有效的激勵機制和培訓機制，導師指導的熱情有待提高。

二、“1+1+5”英語專業(yè)導師制下教育管理模式

英國的導師會對學生提供各種輔導、幫助，其工作目的就是想辦法接近學生，積極與之進行思想交流，有效解決他們生活、學習中的問題，滿足其在發(fā)展過程中的合理需求，使他們順利完成學業(yè)。英國導師制的特點有：導師是每一名從業(yè)教師及科研人員終身從事的職業(yè)。學生事務制度完善，導師是開展學生事務的主要力量。導師職責明晰，工作內容寬泛，涉及學生發(fā)展的方方面面。大學注重個人導師的業(yè)內培訓、培養(yǎng)和獎懲，[3]這可以簡化為：導師=了解學生+幫助學生+成就學生+提高自身?；谟鴮熤疲槍τ⒄Z專業(yè)本科生教學的實際情況，導師制度改革勢在必行。筆者認為本科生導師制下英語專業(yè)學生教育管理模式為“1+1+5”導師制教育管理模式，即“一位行政負責人+一位輔導員（班主任）+五位英語專業(yè)教師”導師制教育管理模式。管理部門負責人、輔導員（班主任）、英語教師三方共同來承擔導師職責，并采用班級、小組和個人為單位的層級形式，并按照學生學業(yè)的四個階段導師們予以分級管理模式。領導班子帶頭管理、統(tǒng)管全局，輔導員和英語教師加以輔助，讓每位學生都享有三方面的關愛與監(jiān)督。形式上則采用班級、小組和個人為單位分級式管理。一對一的導師制變?yōu)槿龑σ粚熤?，單一的導師制變?yōu)槎喾焦芾碇?，班級配備部門負責行政人員，輔導員（班主任）和專業(yè)教師，形成以班級為大單位、小組為小單位和個人為主體單位的教育管理模式。讓每個班級配備5位英語教師，學生分組接收英語專業(yè)教師的指導，讓每位學生都享有專業(yè)指導。實施本科生導師制的管理部門、專業(yè)教師和學生三位一體模式，構成相互監(jiān)督相互依存的關系。行政領導主動帶頭、統(tǒng)籌全局;教輔人員生活關愛、制度嚴管和專業(yè)教師學術指導;學生之間互相監(jiān)督。這有利于導師之間、學生之間互相交流、互相監(jiān)督、互相幫助。沒有多方監(jiān)督就沒有比較，沒有相互借鑒就沒有進步，這對于學生認知情感的提高，特別是學業(yè)和社交能力的提高大有裨益。以一個30人的英語專業(yè)班為例，其導師制下教育管理模式圖可以表示如圖1所示。

三、建議

“1+1+5”導師制下教育管理模式，涉及院系負責人帶頭管理班級，教輔人員充當班主任，專業(yè)教師五人一組，分別指導一個班的6人小組，讓每位學生充分得到來自三方導師的關愛，并且在班級中明確自己、小組和班級的職責，讓行政管理人員、輔導員、專業(yè)教師和學生們更具責任心和使命感。

一是明確各級導師的職責。導師的職責涵蓋很廣，它涉及到有關學生的思想道德、生活、學習、交友、擇業(yè)等方面的傾情指導。在面對面指導時，導師們要善于用生動的實例傳播正能量，在精神層面上給予指導、鼓勵，行政負責人在學年之初和結束時要參與班級會議，有效行使監(jiān)督使命，輔導員作為班主任更應定期參加班會給與學生道德上的指引和生活上的關懷，側重在精神層面、道德層面、言行規(guī)范等方面給與指導;專業(yè)教師要積極參與學生的學習工作，不定期在課堂內外給學生學習上的指導和幫助，重視其自主學習能力、學術能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。導師指導上有明確的分工，但又不是完全割離，既要有共同遵循的職責，又要有各自具體的職責。例如湖南農業(yè)大學外國語學院各級導師的總職責是全面了解四項內容，進行適時指導。具體如表1所示。

需要強調的是，鼓勵學生加強研學活動是國家教育部頒布的課程計劃中的內容。研學活動以學生的自主學習為主，是學生在老師指導下進行設計、執(zhí)行以及自我評價的一種學習模式?；艄鈧サ萚4]對研學活動提出了幾條建議：基于BOPPPS模型的 seminar研學活動;多級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽活動以及各類科技競賽活動（暑期社會實踐調查、專業(yè)知識競賽、英語科技譯叢以及論文發(fā)表等）。這些研學活動能有效豐富和充實學生在課程學習之外的業(yè)余生活。

指導學生不僅要涉及到學生的思想道德、生活、學習等方面，專業(yè)教師導師們更要注重不同階段的側重點，讓學生盡早明晰各個階段的沖刺目標。例如：湖南農業(yè)大學外國語學院專業(yè)教師具體的指導內容可細化為如表2所示。

二是加強導師培訓。導師應該在專業(yè)素養(yǎng)上不斷提高，要培養(yǎng)其愛心和高度的責任心，當徒弟對導師的信任程度較高時，導師通過導師制向徒弟的知識轉移效果和導師制對徒弟工作壓力的減輕效果更加明顯[5]。在工作態(tài)度方面，導師在指導徒弟的過程中不但能獲得他人的尊重和認可（Ragins & Scandura， 1999），產生心里的滿足感和成就感（Bozinoelos， 2004），而且能提升幸福感和組織承諾（Chun et al. 2012）。 現(xiàn)有研究從情感、學習、激勵、社會交換和角色壓力等視角解釋了組織導師制影響結果變量的中介作用機制。[6]定期開展導師交流，院系負責人、輔導員和專業(yè)教師的交流以及班級間教師的交流與合作;針對某個班級的學習氛圍或針對某個成績基礎薄弱或認知情感力不強的學生，導師們可以做到有的放矢。一個班的五位專業(yè)教師導師可以定期交流心得體會取長補短，一方面能促進教師兼得交流與合作，另一方面也能促進學生之間的交流，真正提高其認知情感力。

三是完善對導師的評定制度，建立合理的評價體系。關于現(xiàn)行導師制，學院采取與專四、專八和就業(yè)層次不同來對待教師的年終獎勵，這有一定的促進作用，但效果不明顯。一些認真負責的導師雖與其學生交流頗多，關愛頗多，但專八對一些學生來說存在困難，因此單純用考試成績來衡量導師的工作不太全面。有三點建議：1.評價導師可以設立定量指標和定性指標。定量指標包含班級學生過級率、違紀律率、學生參與活動的次數(shù)、本科生參加科創(chuàng)、發(fā)表論文的數(shù)量、本科生獲獎情況等;定性指標可以涵蓋導師工作積極性（與學生交流次數(shù)、談話內容、輔導情況等）以及學生學期末對導師的滿意度等。2.對于三方導師可以采取不同的評價標準。行政管理人員和輔導員建議量化來評價，如檢測其下班的次數(shù)、參與班級會議的次數(shù)和學生談心的次數(shù)等。專業(yè)導師主要通過學生班級班長、小組和個人的評價來綜合考慮，這樣才能做到客觀、公正。3.如果評價包含學生、管理者和同行之間的三方評價，那么應以學生評價為主。管理者可以通過調查或走訪、座談了解輔導員和專業(yè)教師導師的工作情況。輔導員或專業(yè)教師可以通過學生了解各自的導師工作執(zhí)行情況，互相監(jiān)督、互為評定。評價要客觀、公正，在對導師的評價中，課題組參考湖南農業(yè)大學學生對任課老師的網(wǎng)絡評價體系的調查，發(fā)現(xiàn)有個別的學生評價不客觀，導致對教師的評價不合理，這對認真負責、做事嚴謹?shù)睦蠋熓遣还降摹Ｒ虼?，對于導師的的評價，只要90%以上的學生認可，即一個班級有27位學生認可，一個小組有4人認可，評價結果才會令人信服。

四是建立合理的獎勵制度。關于對導師獎勵機制，要以激發(fā)導師的積極性為主，獎勵那些真正做實事、受到學生好評、特別是在學生的價值觀、世界觀形成中起積極作用的導師。另外，增設評價激勵制度，對學生滿意度達到學院前十名的予以獎勵，并設立“優(yōu)秀導師”稱號。

五是完善導師與學生的交流模式。在進行指導時，導師通常采用傳統(tǒng)的交流方法——面對面談心。黃廣芳[7]總結了國外教師導師制，代表性有兩模式，即：傳統(tǒng)指導模式與網(wǎng)絡指導模式。傳統(tǒng)指導模式是一種二元關系，即指導者與被指導者的關系。導師往往是知識淵博、經驗豐富、責任心強、樂于助人，這是傳統(tǒng)的督導型、傳統(tǒng)型導師模式。網(wǎng)絡指導模式更加靈活，在信息共享與支持等方面參與、交換和分享，創(chuàng)造了一種平等和諧、優(yōu)勢互補的合作空間。認知學徒模式是建立學習共同體，形成一種良性互動的教師學習文化，一般包括建模、訓練、搭腳手架、反思等，運用到教學中就成為了示范課、輔導、支持與反思性交流。尊重、理解與互助的友好關系。建立網(wǎng)絡平臺，開展認知學徒模式學習交流，定期進行輔導和反思，讓指導和交流更加認知化、科技化、多元化。

參考文獻：

[1]王輝，王卓然.牛津大學導師制發(fā)展探究與其實[J].黑龍江高教研究? 2012 （9）：22-24.

[2]吳曉紅，王敏，強添剛."1+1+n導師制"創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的構建[J].黑龍江高教研究，2013 （7）：151-153.

[3]夏曉紅.從英國導師制看我國高校輔導員隊伍建設[J].思想教育研究，2008 （1）：46-48.

[4]霍光偉，宋彥濤，等.課外研學活動中融入導師制模式的研究[J].教育教學論壇，2016 （32）：176-177.

[5]Fleig-Palmer M.M. & Schioorman F.D. Trust as a moderator of the rel;ationship between mentoring nd knowldge transfer? Journal of Leadership& Organizational Studies，2011，18（3）：334-343.

[6]黃思行，黃亮.組織導師制研究述評[J].中國人力資源開發(fā)，2016 （13）：13-19.

[7]黃廣芳.國外教師導師制模式對比研究及啟示[J].社會科學家， 2010 （7）：125-128.