何櫻莉

摘要：在整本書閱讀教學中，話題的討論是閱讀交流的核心，因此問題的設計尤為重要。通過整本書閱讀教學，教會學生怎么“讀書”、怎么“與他人討論”，幫助他們很好地聽別人的發(fā)言，學會深閱讀，讀書交流的引導者需要依據兒童心理發(fā)展的特點和兒童書籍類型的不同，精心設計討論話題，引導學生深入閱讀。低年級重趣、中年級重情、高年級重理。

關鍵詞：整本書閱讀引導討論

1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提出把整本書作主題，把單篇短章作輔佐?！墩Z文課程標準（2011年版）》中對學生閱讀量有明確的要求——小學六年時間學生的閱讀量不得少于145萬字。由此可見，單篇閱讀、課內教材閱讀已經無法滿足小學生六年閱讀量的需求，而整本書閱讀是提升小學生語文素養(yǎng)的有效途徑，整本書閱讀應該是“大閱讀”背景下的核心。那么，整本書該怎么讀？想讓孩子保持濃厚的閱讀興趣，深入閱讀，就需要有策略有方法地組織學生進行討論交流。學生通過對書的討論交流，才能彼此分享閱讀快樂、交流讀書感受，增強閱讀氛圍。那么，教師如何組織學生進行整本書的閱讀討論，值得我們思考。

1991年，錢伯斯首次提出“閱讀循環(huán)圈”理論，并勾勒出閱讀過程的三大環(huán)節(jié)：“選書——閱讀——回應”。在一輪又一輪的閱讀循環(huán)中，兒童的閱讀視野、品味、興趣與能力，都將逐步提升。然而，這樣的描述似乎流于空泛，好像還缺少了一點什么。真正影響孩子是否成為優(yōu)秀讀者的，究竟是什么？這個“閱讀循環(huán)”的圖表，串聯了閱讀行為的每一個環(huán)節(jié)，而起關鍵性作用的人物——一個有協助能力的大人，他必須是一個讀者，一個理解兒童的讀者，一個能將兒童引入深層閱讀的人。給孩子們一個良好的閱讀環(huán)境容易，教會他們怎么“讀書”、怎么“與他人討論”所讀的書，幫助他們很好地聽別人的發(fā)言，學會深閱讀，并不是那么容易。

整本書閱讀，關鍵是“整體”，它同我們常規(guī)的單篇課文閱讀教學有很多不同。很多老師在整本書閱讀交流課中又還原了“語文課堂”，品詞析句談寫法，選擇整本書中的某個片段賞析，因為個別地方的處理而忽視了整體。整本書閱讀，在關注學生的個性體驗的同時要通過細節(jié)的深入，促進學生對整本書的深入理解，所以，在整本書閱讀交流時，教師始終要有整體觀，注意引導學生逐步深入閱讀。下面試以整本書課堂教學問題設計為例，淺談小學低、中、高各年級段在指導學生整本書的閱讀時如何引導學生交流。

一、有熱度的問題設計，激發(fā)學生的閱讀興趣。

低年級的整本書閱讀可以從閱讀圖畫書開始?！缎∝i變形記》（外語教學與研究出版社）是一本富有童趣，貼近幼兒生活，又富有哲理的故事書。故事中的小豬總覺得自己不幸福，一會裝扮成長頸鹿，一會裝扮成斑馬，一會裝扮成鸚鵡，正當小豬被一連串失敗打擊得幾近崩潰時，受另一頭豬的啟發(fā)，才明白做自己最好。小豬可愛的樣子和大膽的舉動，讓我們很容易聯想到孩子，也聯想到自己，在羨慕別人想改變自己的時候，卻沒有真正認識自我，總是在失敗中慢慢地開始認識自我，我們最終要做回真實的自己，最好的自己……圖畫書教學看似簡單，其實并不簡單，它超越語言，跨越文化，給大家提供了一個廣闊的想象世界。書中情節(jié)變化非常有趣，所以很多關鍵地方教師可以做停留，讓學生想象下一步會發(fā)生什么，也可以設計簡單問題讓學生思考。通過學生想象和書中故事情節(jié)的對比，引發(fā)思考。我以一個問題——“小豬還會變成什么？”貫穿故事始終，展開想象進行模仿性的語言訓練，既呵護低年級孩子可貴的“想象力”，讓孩子充分發(fā)揮想象，并與同桌交流，達到了語言訓練的目的。在低段，整本書閱讀教學激發(fā)學生閱讀的興趣比閱讀本身更重要，所以我們的問題設計需有熱度，方能激發(fā)濃厚的閱讀興趣。

二、有溫度的問題設計，透過情節(jié)感受人物

中年級的討論話題要關注整本書的主要內容、人物的特點，引導學生發(fā)現書中的細節(jié)，感受人物心理變化等。討論的重點在于細節(jié)和從中體會到的情感，聊故事里難忘的情節(jié)，下面以《親愛的漢修先生》（新蕾出版社）為例談中年級的閱讀。

在班級讀書交流的伊始，讓學生將以往閱讀的書籍和《親愛的漢修先生》進行對比，這本書是用書信和日記穿插的形式來寫的，讓學生發(fā)現作家的獨特寫法。

中年級學生，對情節(jié)的關注多于對主題的理解，所以問題的設計應該從學生的需求出發(fā)，課堂上讓其充分交流“鮑雷伊在給漢修先生的信里都寫了哪些事情？”學生交流的事件往往是他們印象最深刻的，學生會從不同內容、不同視角進行匯報，這樣的交流可以分享個體的閱讀感受。但是作為教師始終要有整體觀念，在學生充分交流后，應將其零散描述的故事情節(jié)，按照鮑雷伊成長的時間順序進行提煉整理，幫助學生學會梳理故事情節(jié)。這樣學生才能把散落的信息重新進行排列組合，形成新的認識，構建整本書的基本框架。

當然，每節(jié)課的討論應有核心話題，本節(jié)課的核心話題——鮑雷伊在與漢修先生通信的五年里都有哪些變化？通過小組討論、全班交流，學生從整本書的角度思考鮑雷伊的心路成長歷程，鮑雷伊在自我傾訴中改變，在愛和疼痛中成長，原先孤獨、內向的鮑雷伊成長為一位自信、懂得愛和理解寬容的孩子。閱讀后的交流討論應從局部到整體，以故事中的主角為線索，提出一個統(tǒng)整性的問題，感受人物形象，以推進對整本書的把握，

三、有深度的問題設計，提升閱讀的深層感悟

整本書閱讀在閱讀初期，需要讀進文字，體悟文字內涵，而在閱讀交流中需要走出文字，做理性的分析與思考。這一點對于高年級的學生來說顯得尤為重要。因此高年級的交流課可能沒有以往的熱鬧非凡，小手林立，而多了一分冷靜與思考，多了個人的獨特見解。所以我們在高年級問題的設計上，不能僅限于情節(jié)或人物方面的問題設計，而應該設計一些有利于主題深入的話題，話題的設計應該能體現文本閱讀的深度。例如，開展《毛毛》（21世紀出版社）的讀書交流會中，適于在讀完整本書的基礎上，讓讀者結合自己的閱讀體驗，簡單說一說《毛毛》是一本怎樣的書？一千個讀者就有一千個哈姆雷特，尊重孩子個性化的閱讀與體驗。初步交流之后，可以將一個人物或幾個人物放在一起進行交流。比如：從故事主角毛毛開始聊起，再通過填寫表格的形式完成讀者對故事中其他人物的了解，人物前后對比，感受灰先生出現后所有人物的變化，學生可以自主選擇感興趣的人物說說自己的感受。

除此之外，高年級的閱讀的深度體現在是否有對整本書主題的理解，所以必然有開放性的問題讓學生思考，在同一角色對比發(fā)現變化的本質原因——灰先生盜取了人類的時間后，開展主題討論——你如何看待“節(jié)約時間”？學生通過小組討論，全班交流，在交流中學會辯證地看待“節(jié)約時間”，最終明白什么樣的時間必須節(jié)約，什么樣的時間不能節(jié)約。（如：陪伴親人、休息……）并深入思考節(jié)約的時間用來做什么？學會合理規(guī)劃好時間，讓自己的生活變得充實而精彩。

很多時候我們的課堂有著“預設”“先見”，我們希望討論能直接快速地逼近那個“預設”“先見”。我們的問題，像是一種帶有暗示性質的“誘惑”，其實這樣的交流缺少心與心的對話，孩子有時未必會說出內心真實的想法?！罢f來聽聽”警醒我們孩子在閱讀討論中的每一個詞、每一句話都是彌足珍貴的。也許他們無意的分享交流會將我們帶入問題的核心，所以在交流中要真心尊重并接收每個孩子的想法和意見。尊重每一個孩子，因為他們都是天生的評論家。

參考文獻：

艾登·錢伯斯，說來聽聽：兒童、閱讀與討論[M].北京：五洲傳播出版社，2011.

責任編輯：裴 帔