吳蕓蕓

趙福樓老師在博文《聽“才子型”教師上課》中曾提到“才子型”教師上課時的兩個弊端：其一，“才子型”教師往往居課堂強(qiáng)勢，而學(xué)生往往做馴服狀、仰慕狀，兩者并不能平視和平等;其二，“才子型”教師所形成的教學(xué)模型是不具有推廣價值的。作為全國中語會第八次課堂教學(xué)大賽的高中組評委，趙福樓老師可能更多地考慮的是新型學(xué)習(xí)理念和課堂模式的推廣價值，站位更高，思考更深，這種由“才子型”教師主導(dǎo)的課堂不可或缺。

本文從以下四個方面進(jìn)行說明：

第一、高中語文學(xué)科的特點(diǎn)決定了“才子型”教師應(yīng)該是廣大語文教師致力成為的目標(biāo)。才子式課堂才是最能詮釋語文學(xué)科真意的課堂。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》規(guī)定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”《現(xiàn)代漢語詞典》這樣解釋“人文”：指人類社會的各種文化現(xiàn)象，如人文景觀;指強(qiáng)調(diào)以人為主體，尊重人的價值，關(guān)心人的利益的思想觀念，如人文精神。“人文，既要了解之，又要接受其熏陶。需要了解的，自然是各種文化現(xiàn)象;可熏陶人的，自然是人文精神?！痹谖铱磥?，語文教師比語文教材更為直觀地展現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性特點(diǎn)。

在長期的教學(xué)實踐中，學(xué)生也是從語文教師身上直接地獲得人文精神的熏陶。反映在現(xiàn)實中，我們可以發(fā)現(xiàn)一個很有趣的現(xiàn)象：每個學(xué)生對語文教師的期待度明顯高于其他學(xué)科教師。一個學(xué)生如果不喜歡語文教師，他就直接不喜歡語文學(xué)科，語文成績根本無法提升。雖然其他學(xué)科也有因教師因素影響學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的例子存在，但沒有哪一個學(xué)科像語文學(xué)科這樣明顯?？梢哉f，在學(xué)生眼中，語文教師就等于語文學(xué)科。

第二、相比于合作探究和講練測評方式，由“才子型”教師主導(dǎo)的課堂更具有示范引領(lǐng)作用。

“學(xué)習(xí)金字塔”原理表明，在討論組的方式下學(xué)習(xí)24小時后，學(xué)生的材料平均保持率能達(dá)到50%;在實踐練習(xí)的指導(dǎo)方法下，材料平均保持率可以上升到75%;向其他人教授、或?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容立即運(yùn)用后，材料平均保持率能上升到90%。在這一原理的指導(dǎo)下，合作探究和講練測評方式大行其道。

不少學(xué)校提出了“兵教兵、將教將”的口號，認(rèn)為教師講得越少，學(xué)生考得越好，甚至一節(jié)40分鐘的課堂只允許教師講10分鐘。這種理念和教學(xué)方法是否有利于學(xué)習(xí)成績的提升姑且不談，單就語文學(xué)科而言，從我接觸到的實例來看，合作探究方式和講練測評的方式并不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，或者說遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于“才子型”教師授課的教學(xué)效果。

“學(xué)習(xí)金字塔”認(rèn)為，在教師的講授方式下，學(xué)生學(xué)習(xí)24小時后的材料平均保持率只有5%;在教師的示范方式下，學(xué)生學(xué)習(xí)24小時后的材料平均保持率只有30%。看起來比例是比較低的。但是應(yīng)該注意的是，“學(xué)習(xí)金字塔”只能測量學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握情況，并不能衡量學(xué)生心理、情感的發(fā)展?fàn)顩r。

就“才子型”教師教授的課堂來看，語文教師從個人對文字的獨(dú)特理解出發(fā)，以自己對文字的熱愛來感染學(xué)生，以自己的閱讀經(jīng)歷指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的基于生命的對話，學(xué)生在這類課堂上隨著教師的講授和示范不斷產(chǎn)生情感的激蕩，進(jìn)而與教師、文本產(chǎn)生情感上的共鳴。而合作探究、講練測評更多的是對知識點(diǎn)的操練，發(fā)生在同齡人之間的講授和協(xié)作多是同級的、低水平的，起不到凈化和引領(lǐng)作用。

第三、從高中生的身心發(fā)展特點(diǎn)來看，高中階段語文學(xué)科需要“才子型”教師主導(dǎo)的課堂。

經(jīng)過初中階段生理及心理上的劇變及動蕩，高中生的生理及心理都趨于成熟和穩(wěn)定。高中階段，正是一個學(xué)生必須明確自己個性的主要特征，開始考慮自己人生道路的時候。這個階段的學(xué)生，會有意選擇自己的認(rèn)知對象并下意識地進(jìn)行模仿，積極地與自己崇拜、佩服、認(rèn)可的教師親近，正所謂“親其師，信其道”。

如果在這個階段，學(xué)生接觸的是“才子型”教師，所上的課是“才子型”教師主導(dǎo)的語文課，那么即使學(xué)生在課堂上的發(fā)言機(jī)會較少，也并不影響他接收到“才子型”教師所要傳遞的價值觀念和人生理念。相反，“才子型”教師的示范引領(lǐng)作用能達(dá)到極致，使學(xué)生由認(rèn)可授課教師，更進(jìn)一步愛上高中語文學(xué)科。

從生活實際來看，“才子型”教師都對文學(xué)有非同一般的感悟能力。他們普遍喜愛讀書，熱愛生活，內(nèi)心充滿樂觀、感恩、溫暖等正能量，這些美好的品質(zhì)和他們所展現(xiàn)的優(yōu)雅高品質(zhì)的生活狀態(tài)有助于塑造高中生積極的人格型態(tài)，有利于學(xué)生身心的持續(xù)發(fā)展，給學(xué)生終身學(xué)習(xí)的動力。

第四，從課堂生成的角度看，教師也應(yīng)該是課堂生成的參與者和受益者。

課堂過程是教師、學(xué)生、文本這三個生命體的對話和思維碰撞過程。從這個意義上說，課堂的進(jìn)程具有不可預(yù)測性。如何有效地激發(fā)并合理面對課堂生成，這是最考量教師的地方，而教師的教學(xué)機(jī)智乃至教學(xué)智慧，也集中地在此處體現(xiàn)出來。

“才子型”教師最為人詬病的地方，在于課堂中教師占用的時間較多，留給學(xué)生合作探究的時間較少，讓部分人擔(dān)心課堂成了教師展示的舞臺、“滿堂灌”的媒介，而忽視了學(xué)生在課堂上的生成和獲得。但我覺得這種憂慮是多余的。課堂的確應(yīng)該是生成的，但卻不能只是學(xué)生的生成，也應(yīng)該是教師的生成。事實上，“才子型”教師在教學(xué)過程中的生成往往更具有思維含量和認(rèn)知高度。教師和學(xué)生構(gòu)成了課堂的整體，任何教學(xué)活動都不能只講學(xué)生不談教師。教師也應(yīng)該是課堂生成的參與者和受益者。

教學(xué)是教師和學(xué)生之間教學(xué)相長的過程。一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的合作探究、講練測評，無形之中將教師與學(xué)生之間的聯(lián)系削弱了，有的教師甚至成了課堂探究的旁觀者。如果教師不能在真實的教學(xué)情境中受益，就無法提高自己的教學(xué)能力，而這種缺憾甚至不能在課下經(jīng)由教師的自己研讀獲得彌補(bǔ)。

筆者認(rèn)為在高中階段，“才子型”教師是不可或缺的。甚至可以說，我們應(yīng)該樂于看到更多的“才子型”教師出現(xiàn)。當(dāng)然，并不是每位教師都有成為“才子型”教師的潛質(zhì)，但是對“才子型”教師的宣傳和倡導(dǎo)能為一線教師樹立成長的目標(biāo)，使他們明白自身的差距，從而激勵他們嚴(yán)格要求自己，進(jìn)一步提高自己。這一類型教師的增加，才能代表教師業(yè)務(wù)能力和執(zhí)教水平的不斷提高，對教師、對學(xué)生、對語文學(xué)科來說，都是一件好事。

（責(zé)編? 楊 菲）