摘要：教育家型教師作為教學(xué)改革的探路者、實(shí)驗(yàn)者、反思者和領(lǐng)跑者，他們在教學(xué)變革中表現(xiàn)出可貴的探路精神、實(shí)驗(yàn)精神、反思精神和領(lǐng)跑精神，并形成教育生活中的行為自覺與理想境界。在通向教育家的道路上，他們會(huì)面臨人格力量、文化底蘊(yùn)、轉(zhuǎn)化能力和成長環(huán)境等方面的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：教育家型教師 教學(xué)變革 行為自覺 挑戰(zhàn)

教育家型教師就是具備教育家特征的優(yōu)秀教師。一般說來，這類教師具備厚實(shí)的教育理論功底，有鮮明的教育主張或系統(tǒng)的教育思想，具有卓越的專業(yè)水平與業(yè)績，教育思想與實(shí)踐均在較大范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大影響，在教育教學(xué)領(lǐng)域受到同行和專家的推崇。從崗位特征考察，教育家型教師多為教學(xué)實(shí)踐專家，他們的成就與影響主要通過教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)出來。在教育教學(xué)實(shí)踐及其產(chǎn)生輻射影響的過程中，他們身上往往會(huì)自覺形成一些符號(hào)性標(biāo)簽，如教學(xué)改革的探路者、實(shí)驗(yàn)者、反思者和領(lǐng)跑者。放眼語文教育界，堪稱教育家的于漪老師、錢夢龍老師、李吉林老師和魏書生老師等，無不具備這些特征。教育家型教師就是要學(xué)習(xí)這些老師身上的探路精神、實(shí)驗(yàn)精神、反思精神和領(lǐng)跑精神，并使其成為自身的行為自覺，形成一種對于教育生活的自覺境界和積極態(tài)度。

一、教育家型教師的行為自覺

教育家型教師要有強(qiáng)烈的問題意識(shí)和高度的改革自覺。眾所周知，隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步，教育尤其是學(xué)科教育的內(nèi)部與外部影響因子都會(huì)發(fā)生變化，部分影響因子開始呈現(xiàn)出惰性與負(fù)面的特質(zhì)，影響學(xué)科教育的正常發(fā)展。然而，對于教育教學(xué)中潛在的規(guī)律與問題，教育家型教師有本能般的敏感，并且對這種敏感抱有探究意識(shí)，這是成就包括教育家在內(nèi)的行業(yè)專家和改革家的重要條件。此所謂“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”。放眼教育史上的師徒私學(xué)制、班級(jí)授課制、選科制、合作學(xué)習(xí)制等教學(xué)組織形式或教學(xué)方式，無不是基于問題意識(shí)和改革自覺的“先知先覺”的教學(xué)變革。國內(nèi)語文教學(xué)界的諸種變革也是如此，當(dāng)教育教學(xué)沉陷于某些積弊之中時(shí)，教育家型教師往往能夠得風(fēng)氣之先而率先變革。譬如錢夢龍老師的“三主四式導(dǎo)讀法”，它產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，是對當(dāng)時(shí)背景下教學(xué)改革的呼應(yīng)與貢獻(xiàn)。就我本人而言，當(dāng)課程改革中的語文課堂在人文與工具、科學(xué)與藝術(shù)之間出現(xiàn)比較明顯的矛盾時(shí)，我順應(yīng)潮流及時(shí)提出了“雅正格調(diào)”的語文教學(xué)主張，個(gè)人以為是對語文課改中某些流弊的有效糾偏。所有這些改革自覺絕不是為了凸顯個(gè)人的作用，而是為了解決前進(jìn)中出現(xiàn)的問題?？傊?，相對于優(yōu)秀教師而言，對于教育家型教師更為重要的是前瞻性的眼光、敏感的意識(shí)和改革的自覺，以及一種先行者的姿態(tài)。

教育家型教師要有開展教育實(shí)驗(yàn)的勇氣和魄力。在《寬容》的序言中，房龍?jiān)v述過一個(gè)先驅(qū)者的故事。這是一個(gè)首先向未知世界的黑暗和恐怖挑戰(zhàn)的人，他把人們引向了新的自由。在這些先驅(qū)者的精神世界中，最為可貴的當(dāng)然是他們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和捍衛(wèi)自由的勇氣。教育家型教師身上必須多多少少有著這樣的氣息。他們要敢于讓自己的教育思想接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，并從中發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教育教學(xué)的規(guī)律、方法和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從而率先推動(dòng)教育教學(xué)從局部走向整體的變革。尼爾的夏山學(xué)校、杜威的芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校、蘇霍姆林斯基的帕夫雷什中學(xué)等，固然是教育家進(jìn)行思想實(shí)驗(yàn)的典范，教育家型教師雖然不能都擁有一所學(xué)校，并在其中實(shí)施和檢驗(yàn)自己的教育思想，但是應(yīng)該從中獲得一種啟示——敢于開展教育實(shí)驗(yàn)。教育倫理學(xué)告訴我們，學(xué)生固然不應(yīng)是教育改革中的小白鼠，但是只要我們的理論假設(shè)足夠充分，實(shí)驗(yàn)推進(jìn)足夠科學(xué)，風(fēng)險(xiǎn)控制足夠穩(wěn)定，教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的效益必定是可觀的。陶行知一校之內(nèi)的小先生制，李吉林一科之內(nèi)的情境教學(xué)，魏書生一課之內(nèi)的知識(shí)樹建構(gòu)，無不經(jīng)過一定范圍、一定時(shí)段的嘗試與實(shí)踐。因此，每一個(gè)教育家型教師都應(yīng)該有一個(gè)長期堅(jiān)持的能夠體現(xiàn)其教育思想的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。當(dāng)然，在教育實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)過程中，論證與實(shí)踐，堅(jiān)守與自信，反思與修正，步步為營，持之以恒，無不是對教育家型教師的改革勇氣的考驗(yàn)。在通往教育家型教師的成長道路上，每一個(gè)成功者的經(jīng)驗(yàn)都表明，基于實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的變革勇氣是決定他能走多遠(yuǎn)的重要影響因子。

教育家型教師要有自覺反思的精神和自我批判能力。蘇格拉底曾經(jīng)說過：“未經(jīng)審視的生活是不值得過的?！保ā渡贽q》）這句話表達(dá)了蘇格拉底理性的人生態(tài)度，他堅(jiān)信人的有意義的生活是建立在不斷審視和修正之后所確立的理性追求之上。這條原則同樣適用于教育生活，對教育家型教師如何面對教學(xué)變革尤其具有指導(dǎo)意義。所有的教育進(jìn)步都來自于有價(jià)值的審視與反思，審視與反思的深度決定了變革的大小與進(jìn)步的快慢。優(yōu)秀教師面對學(xué)術(shù)成就和教學(xué)業(yè)績?nèi)菀桩a(chǎn)生驕傲自滿情緒，很容易在自我膨脹、自以為是和自得其樂中止步不前。只有那些具備自覺反思精神的教師才會(huì)開展真正的自我批判，并從自我反思與批判中獲得前行的力量。否定別人總是容易的，否定自我向來不易，對于教師而言這也就成了能否成為教育家型教師的分水嶺。同樣的課題反復(fù)設(shè)計(jì)，同樣的問題多維思考，同樣的經(jīng)驗(yàn)多次審視，同樣的想法不斷推敲，這就是我們經(jīng)?？吹降慕虒W(xué)名家同課異構(gòu)的原動(dòng)力，同時(shí)也是一個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目能堅(jiān)持?jǐn)?shù)十年的真正原因。與教學(xué)變革聯(lián)系緊密的自覺反思行為主要有課堂敘事、教學(xué)診斷、案例剖析等多種形式。教學(xué)變革的有效反思與提升的關(guān)鍵是教師必須具備強(qiáng)大的自我批判與重構(gòu)能力，這就關(guān)涉他的學(xué)術(shù)功底與素養(yǎng)儲(chǔ)備。任正非的“華為方法論”中始終強(qiáng)調(diào)的“一個(gè)人要有自我批判能力”，正是華為公司能夠不斷壯大的思想指南和能力源泉。當(dāng)然，過多的無效反思會(huì)聚積為自卑心理，反而影響教育教學(xué)的正常發(fā)展。

教育家型教師要建立團(tuán)隊(duì)、擴(kuò)大影響，在更大范圍內(nèi)傳播與輻射自己的教育思想和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不能或不經(jīng)復(fù)制的教育思想、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，必然得不到更多的檢驗(yàn)，也得不到更廣的施行，也就不能實(shí)現(xiàn)教育效益最大化，使更多教師和學(xué)生享受先進(jìn)教育思想帶來的福利。一個(gè)人可以走得很快，一群人可以走得很遠(yuǎn)。培養(yǎng)教育家型教師不是為了造就個(gè)別人，而是為了引領(lǐng)一批人、造福一批人。建設(shè)學(xué)術(shù)共同體是教育家型教師擴(kuò)大影響的必經(jīng)之路，它能夠使更多對于教育教學(xué)懷有不確定信仰的優(yōu)秀教師尋找到安全感和奮斗的智力支撐，這也正是齊格蒙特·鮑曼在闡述共同體概念時(shí)所抱有的基本主張。學(xué)科內(nèi)部的區(qū)域聯(lián)合，學(xué)科跨界的橫向聯(lián)合，以及工作室和研究所、實(shí)驗(yàn)基地和實(shí)驗(yàn)學(xué)校等豐富多樣的共同體形式，都是教育家型教師領(lǐng)跑學(xué)科教育及其改革的可選擇途徑。我的格調(diào)語文教學(xué)主張?jiān)谑昵疤岢鲋?，?jīng)過專家論證和實(shí)踐檢驗(yàn)之后，它的理論與實(shí)踐價(jià)值得到認(rèn)可，于是面向全市選聘優(yōu)秀中青年教師，組建名師工作室繼續(xù)研究和推廣，在更大范圍內(nèi)發(fā)揮了領(lǐng)銜人及其主張的教育價(jià)值的影響。團(tuán)隊(duì)建設(shè)為教育思想的豐盈與發(fā)展提供了更高的平臺(tái)，教育實(shí)驗(yàn)的內(nèi)涵與外延都有相應(yīng)變化。做課程建設(shè)，做教學(xué)產(chǎn)品，做操作范式，做評價(jià)系統(tǒng)，過程中出現(xiàn)的復(fù)雜問題，都可以得到更快捷有效的推進(jìn)與落實(shí)。更重要的是，教育家型教師作為領(lǐng)跑者，他的團(tuán)隊(duì)能夠磨煉出一批優(yōu)秀教師。當(dāng)然，這種影響是以教育家型教師的教育思想為指導(dǎo)，以他的課堂教學(xué)實(shí)踐及其變革的范式與路徑為核心首先擴(kuò)散開去的。

二、教育家型教師面臨的挑戰(zhàn)

雖然教育家型教師在教學(xué)變革中會(huì)有更多的行為自覺，但是在通向教育家的道路上，教育家型教師也會(huì)像普通教師那樣面臨各種挑戰(zhàn)。行為自覺中潛在的理論擁有、自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)驗(yàn)平臺(tái)、團(tuán)隊(duì)組合這幾個(gè)方面的負(fù)面因素都是阻遏其發(fā)展的重要瓶頸。前兩者主要是源自教育家型教師自身，后兩者則主要是外部因素帶來的。當(dāng)然，除此之外，教育家型教師在推進(jìn)實(shí)驗(yàn)深度方面的專業(yè)能力、消解外部抵抗因素方面的人格特征以及教育環(huán)境對于實(shí)驗(yàn)結(jié)果的預(yù)期水平等，也都是客觀存在的困擾教育家型教師自覺實(shí)施教學(xué)變革的重要因素。總而言之，這些束縛或制約教育家型教師教學(xué)變革行為的因素不外乎內(nèi)部因素與外部因素。無論外部因素的制約作用多么強(qiáng)大，在不同歷史階段都會(huì)出現(xiàn)引領(lǐng)教育改革的教育家，這表明更大的制約作用源自內(nèi)部因素。而且，這種內(nèi)部因素的束縛事實(shí)上也并非局限于個(gè)人的教學(xué)能力，更多的是教學(xué)能力之外的其他內(nèi)部因素。

教育家型教師需要提升自己的人格魅力。人格魅力對于教育家型教師的行動(dòng)力量到底有何影響，這是我們最關(guān)心的問題。推動(dòng)教育家型教師自覺投入教學(xué)變革的行為因素中的改革自覺、教學(xué)勇氣、反思能力和團(tuán)隊(duì)建設(shè)，無不需要教育家型教師具備強(qiáng)大的人格力量。教育家型教師要具備改革家的不畏權(quán)威、不畏人言的勇氣與擔(dān)當(dāng)，對從事教學(xué)改革的各種努力有充分的自信和堅(jiān)守。不少優(yōu)秀教師出于基礎(chǔ)教育階段對于高升學(xué)率的追求而功利性極強(qiáng)，這事實(shí)上會(huì)消解他們從事教育改革所擁有的美好初心。譬如，在一所中等水平的學(xué)校里，任何一個(gè)有著教育家夢想的教師，他必須在升學(xué)率與改革現(xiàn)狀之間做出艱難的抉擇并付諸行動(dòng)?；嫉没际?，畏縮不前，束手束腳，也就成為不少有追求的教師的問題所在。他們身上缺少了大氣、執(zhí)著、堅(jiān)毅等成就大事業(yè)者必須具備的氣象與格局。教育家型教師要具有學(xué)者的魅力，靈魂純粹，癡迷學(xué)問，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。實(shí)際情況是，不少優(yōu)秀教師在應(yīng)付課堂教學(xué)之余已經(jīng)很難有精力鉆研學(xué)問，或者他們難以做到將宏觀的教育研究與中觀的教學(xué)研究結(jié)合起來研究，并試圖超越多數(shù)優(yōu)秀教師。結(jié)果就出現(xiàn)了很多奇葩現(xiàn)象，各種場合虛頭巴腦、虛張聲勢、夸夸其談的“教育家型教師”越來越多，學(xué)校里卻出現(xiàn)了特級(jí)教師的班級(jí)考倒數(shù)的“正常現(xiàn)象”。這樣的“教育家型教師”越多，其人格形象和魅力就越受到質(zhì)疑，其趨近真正教育家型教師的可能性也就越低。表里如一，懷有理想，敢于實(shí)踐，承認(rèn)不足，且經(jīng)得住各種考驗(yàn)，才算是有了教育家型教師的身形和氣場。

教育家型教師需要積淀深厚的文化底蘊(yùn)。劉國正先生擅長書法和雜文創(chuàng)作，錢夢龍老師擅長古典詩歌寫作，李吉林老師精研《文心雕龍》，這些都是語文教育家中具有開闊文化視野和深厚文化底蘊(yùn)的典型人物。具備深厚的文化底蘊(yùn)應(yīng)該是教育家型教師必備素養(yǎng)的重要內(nèi)涵。若是結(jié)合行為自覺的四要素考察，每一方面都對文化底蘊(yùn)提出了極高的要求。發(fā)現(xiàn)問題的敏感力、催生教學(xué)勇氣的學(xué)養(yǎng)積淀、實(shí)施變革反思的專業(yè)能力和領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)影響力，都建立在深厚文化底蘊(yùn)的基礎(chǔ)上。教育家型教師不能滿足于閱讀學(xué)科類期刊，滿足于理解少數(shù)幾本教育類專著，滿足于一葉障目式的一己之得，要有寬闊而堅(jiān)實(shí)的文化底蘊(yùn)作為取得素養(yǎng)自信和卓越成就的基石。但是實(shí)際情形是，不少所謂“優(yōu)秀教師”對于狹隘的閱讀、偏執(zhí)的主張和貧瘠的思想津津樂道，而對于基本的哲學(xué)、邏輯、歷史、科學(xué)知識(shí)所知甚少，對于新思想和新理論更是敬而遠(yuǎn)之，使得他們大多不能從這些上位學(xué)科或基礎(chǔ)學(xué)科和經(jīng)典理論出發(fā)去客觀衡量和評價(jià)自己的主張和觀點(diǎn)，往往給人以自負(fù)、膚淺、浮躁、淺薄的印象。文化底蘊(yùn)深潛于生命的內(nèi)核，由內(nèi)而外煥發(fā)光彩，同時(shí)又具有強(qiáng)大的原生性解析功能，具有打通任督二脈、融會(huì)貫通的再生性融合功能，可以使教育進(jìn)入三花聚頂、五氣朝元的至高境界。忽視積淀自身的文化底蘊(yùn)，這也許就是當(dāng)代中國教育界難得出現(xiàn)教育大師或者真正教育家的重要原因。

教育家型教師需要提高思想的轉(zhuǎn)化能力。教育家型教師區(qū)別于普通優(yōu)秀教師的重要標(biāo)志是他們基本形成了自己的教學(xué)主張或教育思想。但是，真正的教育實(shí)踐家需要的是將教育思想轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的能力，或者是從豐富的教育實(shí)踐中提煉出具有普遍價(jià)值的教育思想的能力。據(jù)筆者觀察，相當(dāng)數(shù)量的教育家型教師在這兩者的轉(zhuǎn)化中還存在諸多問題。不少所謂的教育思想華而不實(shí)，空有其表，接受檢驗(yàn)的范圍過于狹窄，它適用于教育實(shí)踐的普遍性與實(shí)效性也就非常有限。漂亮文章發(fā)表了一大堆，在一個(gè)小圈子里自娛自樂或者自我欣賞固然可以，但是很多說法都是無法反復(fù)實(shí)踐的，且沒有用以檢驗(yàn)的表述與數(shù)據(jù);這些換一個(gè)時(shí)空和對象群體就無法彰顯其價(jià)值的所謂主張或思想，自然就失去了推廣的意義，失去了指導(dǎo)實(shí)踐的普遍性功用。豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能得到準(zhǔn)確的提煉和接受更廣泛的實(shí)踐檢驗(yàn)，便只能停留在自留地里日復(fù)一日地耕種。相當(dāng)一部分教育家型教師的思想與實(shí)踐不具備復(fù)制條件，局限于一所學(xué)?；蛞粋€(gè)區(qū)域的小范圍，很大程度上影響了他們比較成熟或先進(jìn)的教育思想的傳播與擴(kuò)散。這是轉(zhuǎn)化能力低下的另一個(gè)維度的體現(xiàn)，也就是在自我與他人之間的復(fù)制與轉(zhuǎn)化的維度。這個(gè)維度的轉(zhuǎn)化能力更為關(guān)鍵與重要，因?yàn)樗P(guān)系到某種教育思想是否能作為優(yōu)質(zhì)教育資源使更多人受益。

教育家型教師需要積極營造和充分爭取良好的成長環(huán)境。作為外部條件的環(huán)境對于教育家型教師的成長固然不是決定性因素，但是很多時(shí)候卻是關(guān)系到教學(xué)變革成敗的重要因素。正如魯迅所言，天才也需要適合其生長的土壤。過去，教學(xué)變革往往容易在實(shí)力比較薄弱的學(xué)校和地區(qū)得到重視和推行，也最容易在這種環(huán)境中出成果見成效，也就更容易成就一批有追求的教育家型教師?，F(xiàn)在，京滬江浙粵等發(fā)達(dá)地區(qū)的教育改革與實(shí)驗(yàn)往往先行一步，也催生了一批能夠抓住機(jī)遇的優(yōu)秀教師。這也都證明了改革環(huán)境對于教育家型教師進(jìn)行教學(xué)變革的重要性。一般說來，具有尊師重教、崇尚創(chuàng)新風(fēng)氣的文化發(fā)達(dá)地區(qū)的教育環(huán)境相對而言更有利于優(yōu)秀教師實(shí)施教學(xué)變革。過度追求升學(xué)率的學(xué)校、有保守傾向的老牌學(xué)校、缺乏激活因子的落后學(xué)校等都不是孕育教育家型教師的理想環(huán)境。此外，相比于傳統(tǒng)的教育環(huán)境論的內(nèi)涵而言，當(dāng)代社會(huì)的教育環(huán)境主要在信息量與話語權(quán)兩個(gè)方面影響著教師的專業(yè)成長。在課程改革中，能夠通過不同渠道參與較高層面的培訓(xùn)、交流和學(xué)習(xí)的教師，在獲得信息的速度與所參與團(tuán)體之中的話語權(quán)等方面，都處于與普通教師層次有別、高下立判的成長環(huán)境。但是，更多的優(yōu)秀教師缺少這樣的話語平臺(tái)和信息通道，一定程度上遏制了他們向更高層次邁進(jìn)。當(dāng)然，正如車爾尼雪夫斯基所言：“環(huán)境影響人的成長，但它并不排斥意志的自由表現(xiàn)?！彼麄?nèi)绻驗(yàn)閭€(gè)人能力卓越、意志非凡而進(jìn)入某些更好的發(fā)展環(huán)境，往往就會(huì)在高處迅速綻放出奪目的光彩，成為眾多“機(jī)緣未到”的優(yōu)秀教師崇敬與仰慕的對象。

教育家型教師應(yīng)該是有思想的改革者，有學(xué)問的實(shí)踐者，有情懷的教育者，有道德的垂范者，有魄力的領(lǐng)跑者，在教學(xué)變革的實(shí)踐中也就應(yīng)該具備和呈現(xiàn)更多的行為自覺。雖然他們與教育家尚有漫長距離，但是自身應(yīng)該同樣煥發(fā)啟蒙與喚醒、創(chuàng)新與實(shí)踐、影響與促進(jìn)的光芒與能量，為教育發(fā)展和學(xué)科變革提供具有普遍意義和價(jià)值的個(gè)體智慧。在漫長而艱辛的發(fā)展道路上，他們會(huì)面臨各種挑戰(zhàn)，但教育對于其所寄托的期待依然很高;而且作為一個(gè)優(yōu)秀群體，他們在應(yīng)對挑戰(zhàn)和引領(lǐng)方向上同樣也被寄托了更多期待。

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（薛海兵，江蘇省南通第一中學(xué)語文教師，特級(jí)教師，正高級(jí)教師。江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，江蘇省333高層次人才工程培養(yǎng)對象。江蘇省師德先進(jìn)個(gè)人，專業(yè)成果曾獲江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。著有《格調(diào)語文》《語文的理想國》等。）