吳曉玲

摘 要：在閱讀教學過程中，教師如何引領(lǐng)學生走進一個廣闊的語文閱讀天地，尊重個人的見解，真正實現(xiàn)個性化閱讀，這是一個值得重視的問題。我通過多年的教學實踐，總結(jié)出了“小學語文個性化閱讀教學三部曲”。本文圍繞這一內(nèi)容，結(jié)合小學語文教學的實際進行闡述。

關(guān)鍵詞：個性化；主體；對話；探究；文本；解讀

《語文課程標準》在閱讀教學的實施建議中明確指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。因而，在教學過程中，要引領(lǐng)學生走進一個廣闊的語文閱讀天地，充分關(guān)注其心理的獨特性，尊重個人的見解，真正實現(xiàn)個性化閱讀。

一、確立學生閱讀的主體地位

《語文課程標準》明確指出：“學生是學習的主人?！睂W生不是被動的灌輸對象，而是主動自覺的語文實踐活動主體。從生理方面說，學生必須有對語言符號的感覺、傳導、反應、識別的能力；從心理方面說，學生必須有對語言文字信息的知覺、記憶、想象、思維的能力；從實踐方面說，學生必須有對文本的理解、說明、鑒賞、批評的能力；從認知方面說，學生必須有對文本的同化、順應、重構(gòu)、整合的能力。而這些閱讀能力的習得，都離不開足夠的讀書訓練時間做保障。在教學過程中，教師應轉(zhuǎn)變觀念，更新理念，把閱讀的主動權(quán)還給學生，給予學生足夠的閱讀時間，讓學生成為真正意義上的讀書的主人。教師只是學習活動的組織者和引導者，其職責是組織、示范、點撥、答疑、激勵，創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)和利用如教學掛圖、報刊圖書、電視網(wǎng)絡等課程資源，提高靈活駕馭課堂的藝術(shù)，善于調(diào)動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，善于因勢利導，鍛煉學生的閱讀能力。教師絕不可越俎代庖，以繁瑣分析和機械練習去干擾和壓抑學生，要充分發(fā)揮學生的主體作用，充分尊重學生的個體差異，鼓勵學生自己選擇學習內(nèi)容，自己選擇學習方式，把學習過程還給學生。如我在教《鯨》一課文時設計如下教學片段：

（1）宣布召開一個關(guān)于鯨的“新聞發(fā)布會”，讓學生以小科學家的身份，在發(fā)布會上向大家介紹有關(guān)鯨的研究成果。

（2）分組合作學習，根據(jù)自己的興趣特長選擇朗誦家、小畫家、演說家、表演家、小作家中的一個角色，采用演一演、畫一畫、讀一讀、說一說、比一比、寫一寫等方法，選擇其中的一項來研究。

（3）成立“鯨研究專家組”，讓學生圍繞一個方面有重點地匯報鯨的研究成果。

這個教學過程從表面看好像只是具體課堂教學中的一個小創(chuàng)意，但實際上體現(xiàn)了這種全新的教學理念：把選擇的權(quán)利還給學生，讓學生自主探求?！拔蚁矚g，我才選擇”，既然是選擇喜歡的，自然會盡自己最大的努力來完成，那么學習的興趣、求知的積極性也就無須窮盡各種辦法來激發(fā)了。

二、引導學生與文本對話

《語文課程標準》提出了新的教學理念：“閱讀教學是教師、學生、文本三者之間的對話過程?！被仡櫧逃倪^去，我們可以毫不客氣地把傳統(tǒng)教學比作“傳話教學”。在閱讀教學實踐中，教師往往把理解教材當作目的和中心，從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水、滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學技巧的舞臺；課堂上往往是教師和幾個尖子生在唱戲，其余學生當觀眾，課堂中缺乏廣泛的、多向的交流，大多數(shù)學生的語言實踐活動被忽視；教師教教材，學生學教材，師生成了教材的奴隸，閱讀過程中的頓悟、美感、靈性、想象被忽視。這種長期以來的“牽引式”“灌輸式”的教學模式，扼殺了學生的獨特個性，磨滅了學生的創(chuàng)新思維。而新課程的這一新理念是根據(jù)時代發(fā)展的需要，結(jié)合語文教學的本質(zhì)及學生閱讀認知規(guī)律提出的一個高屋建瓴的教學理念。的確，我們的語文課堂教學必須建立在這一理念的基礎之上。教師除了課前必須先和文本“對話”，即鉆研好教材，更應把著力點放到疏通學生與文本“對話”的渠道上。

我在執(zhí)教《慈母情深》一課時，很注重引領(lǐng)學生與文本對話，一步一步逐漸把學生引進文本，讓學生對文本的解讀多元化、個性化。我共安排了三次學生與文本對話的時間。第一次，我讓學生聽錄音范讀課文，奠定了情感的基調(diào)，并引導說：“讀書要用心去讀，要仔仔細細地體會文章的思想感情。請拿起書用心讀課文，速度不要太快，聲音不要太高?！比缓笪易寣W生用自己喜歡的方式朗讀課文，與文本進行第二次對話。第三次，我引導學生說：“我們要讀懂一個人，無非是聽其言、觀其行、察其色。大家從這三方面認真去思考，就能讀懂。請同學們默讀課文，哪些是寫母親行動的？哪些是寫母親的話？哪些是寫母親的神色的？邊讀邊做好記號，圈出重點的詞、句?！边@樣引領(lǐng)學生與文本對話，其一，給足了學生與文本對話的時間；其二，教師的范讀起到了情感上的鋪陳；其三，指示了學生與文本對話的方法。這樣的對話是深層次的，這是一個等待、等待、再等待的過程，由此，學生才有了“母愛是全力的支持，母愛是無言的付出，母愛是無私的，母愛是偉大的”這樣的個性化理解。這樣的等待，是把讀書的權(quán)利還給學生，教師與文本的對話是教學的前奏?？梢院敛豢鋸埖卣f，有什么樣的文本解讀就有什么樣的課堂教學；學生與文本的對話是教學的核心，是提高學生語文素養(yǎng)的必由之路，是閱讀教學取得實效的關(guān)鍵所在。讓我們的語文課堂不妨多些等待，唯有等待才能聽到花開的聲音。

三、引導學生探究性地解讀文本

閱讀文本是一種心靈對話的過程，是讀者與文本之間產(chǎn)生交流、碰撞、共鳴的過程。當我們閱讀文本時，一方面要從不同的側(cè)面去探究文本所蘊含的意義的生成過程，展開文本的新景觀；另一方面，要從個體不同的需要去自主選擇閱讀的信息，滿足主觀的閱讀愿望，實施個性化閱讀。教師要善于引領(lǐng)學生以新奇感、神秘感、無畏感走進一個個文學“迷宮”，邁進一座座文學“殿堂”，探索一塊塊文學“新大陸”。引導學生探究性閱讀，可以根據(jù)學生需要，因文而異，適當?shù)厍袚Q閱讀視角。如果把目光投向文本，那只需獲得作品的原義；如果把目光投向作者，那是要獲得交往的意義；如果把目光投向?qū)W生，那理所當然是為了滿足學生的精神需求。學生的精神需求包括理智需求、情感需求和意志需求。學生每一個需求的具體滿足，都源于對文本中相應精神因素的探究、占有和享用。這些精神需求的滿足和自我實現(xiàn)，恰恰是學生向健全人格發(fā)展的條件。引導學生創(chuàng)造性閱讀，是在充分發(fā)揮學生的主體精神、充分尊重學生個性的前提下，誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，使學生憑借語言文字，對課文涵詠、體味、思考，讀出疑問，讀出新意，讀出他人未曾有過的感悟和新異的結(jié)論。如我在執(zhí)教《草船借箭》時，抓住諸葛亮的“笑”，引導學生進行個性化、創(chuàng)造性的解讀。

師：同學們，老師在讀課文的過程中發(fā)現(xiàn)了一個奇怪的問題，課文寫諸葛亮的話共有11處，只有一處有提示語，而且是個“笑”字。請你聯(lián)系課文，想想諸葛亮此時在“笑”誰？為什么而笑？

生：諸葛亮在笑曹操，笑他膽小如鼠、生性多疑。

師：這是一種什么樣的“笑”？

生：這是一種嘲諷的笑、一種鄙視的笑。

生：諸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他設計圈套來陷害自己，結(jié)果卻落空。

生：這是一種自信的笑，一種勝利的笑。

生：諸葛亮還在笑魯肅，笑魯肅寬厚仁慈、忠心為人，這是一種幽默的笑、寬厚的笑。

師：同學們，諸葛亮這一“笑”，“笑”出了他的才能，“笑”出了他的智慧，難怪周瑜長嘆一聲，說：“（生讀）諸葛亮神機妙算，我真不如他！”那么，周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮呢？請你把想到的寫下來。

生：周瑜的胸襟不如諸葛亮，周瑜心胸狹窄、嫉賢妒能，而諸葛亮寬厚待人，善于把握全局。

生：諸葛亮考慮問題的能力、觀察事物的能力，掌握天文、地理的能力都要勝過周瑜。

……

我抓住諸葛亮神秘的一“笑”和“周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮”這兩個關(guān)鍵點，適時地引導學生感悟隱藏其中的深刻內(nèi)涵和眾多信息，使學生對課文內(nèi)容的理解更透徹，對人物形象的把握更準確，大大深化了探究的成果。

參考文獻：

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[2]王崧舟.王崧舟教學思想與經(jīng)典課堂[M].太原：山西教育出版社，2006.