李吉林

語(yǔ)言文字雖是抽象的符號(hào)，但卻來(lái)自生活。生活是語(yǔ)言的源泉，一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)在生活的情境中，在大千世界里閃動(dòng)著，它們蘊(yùn)含著形象意義和情感色彩。孩子們學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，離不開(kāi)他們的經(jīng)驗(yàn)，更離不開(kāi)他們對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)。但是，當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)的課堂是封閉的：黑板上識(shí)字，課本上閱讀，作文本上習(xí)作;課復(fù)一課，孩子就被關(guān)在小小的教室里。這種從符號(hào)到符號(hào)，從概念到概念的封閉課堂遠(yuǎn)離了多彩的生活，切斷了認(rèn)識(shí)的源頭，符號(hào)與生活之間斷裂了。沒(méi)有源泉的語(yǔ)言，沒(méi)有源泉的思維，沒(méi)有生命的氣息，必然是僵死的。

教師設(shè)計(jì)情境，一是從教材出發(fā);二是運(yùn)用呈現(xiàn)美感的直觀手段，以美激愛(ài)，情境的強(qiáng)度逐步加深;三是教師的語(yǔ)言描繪加深兒童的情感體驗(yàn)，并且促使學(xué)生形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡;四是在情境中始終注意教材語(yǔ)言文字的落實(shí)，即對(duì)教材語(yǔ)言的理解和運(yùn)用。

情境課程，從課堂內(nèi)學(xué)科與活動(dòng)的組合，到打破學(xué)科界限，走出課堂，實(shí)行大單元聯(lián)動(dòng)，再到走出學(xué)校，走向廣闊的天地間獲取源泉，加上幼小銜接的過(guò)渡課、微型課程的補(bǔ)充，如網(wǎng)絡(luò)一般使教育空間通過(guò)課程緊密地聯(lián)系起來(lái);兒童作為活動(dòng)主體角色的系列性操作，又在情境課程中得到體現(xiàn)、得到落實(shí)。

情境作文十分強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)大自然的觀察。尤其在低年級(jí)，大自然是低年級(jí)兒童觀察的主要對(duì)象，那是藝術(shù)語(yǔ)言的溫床。我常常把孩子們帶到大自然，帶到美的世界中去。在大自然的懷抱中，兒童心情愉悅，愛(ài)美之情升騰起來(lái)，兒童的語(yǔ)言也伴隨著情感而迅速組合排列。