【摘要】本文基于二語輸出假說，提出了三條口語教學設計原則：創(chuàng)造真實情境，增加輸出機會;營造輕松氛圍，降低輸出焦慮;給予恰當反饋，提高輸出質(zhì)量。遵循以上原則，筆者以人教版教材某單元為例，進行了口語教學活動設計例析。

【關鍵詞】輸出假說;口語教學;活動設計

【作者簡介】唐瑤（1995.10-），女，漢族，湘潭大學外國語學院，研究生在讀，研究方向：二語習得。

一、引言

語言是交流的工具，交際是習得外語的最終目標。英語作為世界性語言，其交際意義不言而喻。教育部《英語課程標準》（2011年版）指出，“學生應通過大量的專項和綜合語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實交際打基礎”（教育部，2012：12）。因此，教師應重視口語教學，注重在課堂上培養(yǎng)學生的口語交際能力。筆者認為，要培養(yǎng)學生的口語能力就要加強口語教學，提出行之有效且能促進學習者語言產(chǎn)出的口語教學設計。教師應在為學生提供足夠可理解性輸入的前提下，重視語言輸出的作用，發(fā)揮輸出的功能，以促進學生的口語產(chǎn)出。本文以swain（1985）的輸出假說為理論基礎，探索英語課堂中口語教學設計的原則，并提出了幾類具體的口語教學活動設計，以供廣大一線教師參考。

二、二語輸出假說

在二語習得領域，Krashen在20世紀80年代初提出的輸入假說影響深遠。該假說認為，輸入是語言習得的必要條件，沒有語料輸入，則無法習得語言;人們只要聽懂話語的意思，就可以自然而然地習得語言，這是習得語言的唯一途徑（楊連瑞、張德祿，2007：66）。然而，Swain（1985）在加拿大兒童沉浸式課堂中發(fā)現(xiàn)，單純的語言輸入不足以使學生流利且準確的使用二語，并提出了著名的輸出假說。根據(jù)輸出假說，語言習得不僅需要大量語言輸入，而且需要大量輸出。語言輸出“迫使學習者從語義加工轉(zhuǎn)移到句法加工”（Swain，1985：249）。也就是說，輸出迫使學習者不只停留在理解語言的層面，而是對語言形式投入更多的注意。通過輸出，學習者可以意識到自身語言產(chǎn)出與目標語之間的差異，驗證自己的語言假設，或?qū)φZ言形式進行反思，從而達到更佳的習得效果。這就是輸出的三大功能（詳見Swain，1995），即注意功能（noticing function），假設驗證功能（hypothesis-testing function）和元語言功能（metalinguistic function）。因此，教師應重視語言輸出，設計能促進學生口語產(chǎn)出的教學活動，多給學生創(chuàng)造輸出的機會，以發(fā)揮輸出的重要功能，提高口語產(chǎn)出的準確性和流利度。下面筆者將對口語教學設計的原則進行探索。

三、基于二語輸出假說的口語教學設計原則及例析

口語教學設計的目標是促進學生進行大量的語言輸出，促使他們在口語輸出過程中將語言知識轉(zhuǎn)化為語言運用能力，最終實現(xiàn)交際目的。為了達到這個目標，教師應該遵循以下原則。

1.創(chuàng)造真實情境，增加輸出機會。教師在進行口語教學設計時，應該以真實的生活情境為依托，將語言運用與真實語境相結(jié)合，為學生提供更多的輸出機會。教育部明文規(guī)定：“教師要創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動”（教育部，2012：26）。設置貼近生活的情境能增強學生的參與感和生活體驗感，學生在自然語境下能更加明確語言的交流意義，帶有交際目的的活動可以激發(fā)學生進行口語產(chǎn)出。另外，教師所創(chuàng)造的語境要與學生當前的知識水平和經(jīng)驗水平相匹配，難度過小則難以提高學生的口語能力，難度過高則會使學生無話可說。創(chuàng)造真實生活情境可以從變換角色社會關系和變換語境兩方面入手，盡可能為學生提供更多的輸出機會。

例如，在以人教版英語教材Go for it！ 八年級下冊第一單元“What’s the matter？”為主題的情境設置中，可以變換會話角色的社會關系，如朋友之間的相互詢問，教師對學生的關心，醫(yī)生與病患的交流等。另一方面，也可以變換語境。在教師設定的配對練習中，讓雙方扮演的角色不變，而改變所發(fā)生的事件。比如，保持朋友關系的角色設定不變，但是話題可以變換成某意外事故的發(fā)生、某人的身體狀況等。對同一主題設定不同的社會關系和不同的語境能引發(fā)各不相同的談話內(nèi)容，同時為學生創(chuàng)造更多的輸出機會。

2.營造輕松氛圍，降低輸出焦慮。教師在進行口語教學設計時，要注意為學生營造輕松的課堂氛圍，讓學生更好的把握輸出機會，緩解學生不敢說、害怕說錯等緊張焦慮的情緒。輸出過程中的情感焦慮是導致啞巴英語的重要原因之一。學生在產(chǎn)出語言的過程中，可能會因為害怕犯錯或遭到批評而采取回避策略;也可能因為面子問題和畏難情緒等心理因素而不愿開口。因此，教師要緩解學生在口語活動中的情感焦慮，讓其獲得積極的情緒體驗。教師在口語活動中要適時變換角色，從課堂的主導者變?yōu)榛顒拥囊龑д摺⒔M織者和參與者甚至學習者，將主動權交給學生并鼓勵學生大膽開口，想辦法打消其心理顧慮，增強學生的自我效能感。鑒于學生在與同齡人的交往中心理壓力較低，更樂意表達自我，教師應多設計小組活動，促使學生進行合作產(chǎn)出。

同樣以“What’s the matter？”主題為例。在活動開始前，教師可以列出一些詢問身體狀況或描述突發(fā)事故時可能會用到的單詞和句型，以消除學生因畏難而導致的焦慮;接著組織三到五人的小組活動，以傾聽者或觀察者的身份在小組間進行觀察，或者以學習者身份參與討論，與學生共同學習，以消除學生的緊張情緒。只有在寬松、自由、平等的課堂環(huán)境中，學習者才能降低輸出焦慮，消除情感屏障，才能在活動中利用好教師創(chuàng)造的輸出機會。

3.給予恰當反饋，提高輸出質(zhì)量。教師在進行口語教學設計時，應該把握好自身的參與度，設置反饋環(huán)節(jié)，適時適量的給予反饋，提高學生口語輸出的質(zhì)量。教師對學生口語產(chǎn)出過程中的錯誤不需要過分關注和在意，以免影響交際的流利度和學生的信心，但是教師將主動權交給學生并不意味著教師要完全退出課堂，恰當?shù)姆答伿潜匾?，因為反饋能讓學生更加關注自己的輸出，使輸出的三大功能得以最大程度的發(fā)揮。只要采取恰當?shù)姆答伈呗?，反饋不僅不會影響交際，反而能在意義協(xié)商過程中引發(fā)更多的輸出，同時鞏固學生的語言知識，提高口語交際的準確度。學生語言水平提高后，自然會越來越流利。反饋的內(nèi)容要根據(jù)課堂的知識重點，以及學生語言錯誤的嚴重程度和錯誤類型而定。反饋的時機則要依據(jù)活動的環(huán)節(jié)和進程而定。

在以“What’s the matter？”為主題的口語教學設計中，教師應重點關注學生如何描述身體狀況或者突發(fā)事件，以及如何正確提出建議。如果學生在這些方面的輸出中存在語言錯誤，教師應給予恰當?shù)姆答?。在反饋時機方面，如果學生正在全班面前做陳述或角色扮演，教師應在陳述或?qū)υ捊Y(jié)束之后再予以集中反饋?？傊?，適度的反饋量和恰當?shù)姆答仌r機相結(jié)合才能提高學生語言輸出的質(zhì)量。

四、結(jié)語

互動交流活動中產(chǎn)生的反饋、注意、修正后輸出、意義協(xié)商等都是二語習得中不可或缺的因素（Swain， 2008）。學生在輸出過程中能更多地注意自己的語言錯誤;更好地驗證語言假設;更深地對自己的語言知識進行思考。因此，基于二語輸出假說的口語教學設計有利于增強學生二語輸出的準確性和流利性，鞏固學生的語言知識，為真實的口語交際打基礎。在課堂教學中，教師應充分重視二語輸出的作用，以真實情境為基礎，營造寬松課堂氛圍，給予恰當反饋，以豐富多彩的口語教學活動促進我國學生英語口語交際能力的提升，改善“啞巴英語”的局面。

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